Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ИХ КОРРЕКЦИЯ.

ОГЛАВЛЕНИЕ >>>

УСТАНОВЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА

Установление контакта с аутичными детьми 4-й группы

Нарушения общения в этой группе детей тоже проявляются очень характерно.

Эти дети с огромным трудом вступают в контакт с посторонними и, наоборот, слишком эмоционально зависят от своих близких Они все время ждут поддержки, похвалы, одобрения и в то же время сверхранимы, тревожны в контактах, сверхчувствительны к взгляду и прикосновению. Обращают внимание примитивная правильность их поведения, недостаточно полное понимание переживаний других, эмоционального подтекста ситуации, растерянность при необходимости выйти за привычные стереотипы общения

Наблюдение за поведением этих детей показывает, что они нуждаются не просто в примитивной аффективной связи с близким и не только в аффективном заражении

У них постоянно проявляется потребность в эмоциональном сопереживании им близкого человека Они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии матери или другого близкого, у них сильна потребность в положительной оценке близкими: быть хорошим, делать, как надо, поступать правильно.

Патологической особенностью этих потребностей является их сверхнапряженность Без постоянного эмоционального участия близких такой ребенок резко снижает активность, становится тревожен, теряет возможность взаимодействия с окружающим. Его аффективный контакт с внешним миром осуществляется в основном опосредованно, через эмоциональную оценку близких.

Вместе с тем и формы контакта таких детей с людьми ограничены. Уже упоминалось, что они почти не могут контактировать с чужими. Но еще более важно, однако, то, что они дефицитарны и в столь важных для них контактах с близкими.

Такие дети очень чувствительны к ласке и сами ласковы в отношениях с близкими. Глазной и тактильный контакт очень аффективно значим для них, но эта сверхчувствительность определяет и большую ранимость, тормозимость в контактах, возможность формирования вторичного аутистического барьера.

В эмоциональной коммуникации они направлены на человека. Могут вербально выразить свои переживания уже не ассоциативно, а прямо формулируя их. Могут пожаловаться, попросить. Вместе с тем эти обращения примитивны, стереотипны, а мимика, интонация несколько утрированы, бедны оттенками. Сменяясь без плавного перехода, их выразительные движения напоминают смену масок. Интонации, меняясь также механически, поразительно напоминают интонации близких.

Эмоциональное понимание происходящего вокруг, переживаний Других людей здесь также ограничено. Такой ребенок может не реагировать на важные для близких события и этим обижать их, сам обижаться на невинную шутку, заигрывания с ним. Он очень доверчив, понимает все буквально и часто не замечает очевидного обмана и неискренности. Эта дефицитарность связана, однако, не с эмоциональной тупостью ребенка, а с нарушением его эмоциональной ориентировки в окружающем. Сам он видит только один ракурс, схватывает только один поверхностный смысл происходящего и поэтому может не учитывать его эмоционального подтекста, его значения в контексте всей ситуации. Если близкий оказывает помощь в эмоциональной ориентировке, обращает внимание на упущенную информацию, такой ребенок, как правило, преодолевает конкретность эмоционального восприятия и показывает огромную эмоциональную отзывчивость.

Организация произвольного взаимодействия с таким ребенком тоже происходит с большими сложностями. Эти сложности, менее выраженные, чем у детей других групп, проявляются здесь наиболее явно ввиду большей устойчивости самого процесса взаимодействия.

Одной из основных трудностей, препятствующих развитию взаимодействия, является малая выносливость такого ребенка в контактах. Однако если дети первой, второй и третьей групп прежде всего аффективно пресыщаются в контакте, то здесь на первый план выступает уже сама истощаемость ребенка. Он может продолжать желать взаимодействия, стремится выполнить инструкцию, но при этом через короткий промежуток времени бледнеет, склоняет голову, начинает зевать, ложится на стол. Взрослый поэтому должен сам контролировать нагрузку ребенка, чтобы не превысить его уже не аффективные, а физические возможности.

В процессе развернутого взаимодействия все более явными становятся трудности сосредоточения и распределения внимания, затрудняющие понимание инструкции, трудности в подражании действиям партнера, моторная неловкость, малая свобода в произвольной организации речевого действия, его аграмматичность.

Развитию взаимодействия препятствует также склонность такого ребенка стереотипно придерживаться раз усвоенных правил поведения Ограниченность ребенка в выборе способа действия, его связанность правилами, частый отказ от новшеств, даже облегчающих контакт, вызывает постоянное напряжение, раздражение взрослого.

В целом можно сказать, что такие дети производят на своих близких худшее впечатление, чем дети третьей группы, которые, избегая трудностей произвольного взаимодействия, вызывают у близких уважение своими успехами в реализации аутистических интересов.

Аффективно сосредоточенный на эмоциональных проявлениях, эмоциональных оценках близких, такой ребенок не имеет специально разработанных приемов аутистической защиты. Он не увлечен стереотипными действиями, агрессивные влечения, фантазии также запретны для него. Сверхранимый в общении, сверхзависимый от эмоциональной оценки других, он в результате своей дефицитарности в контактах часто оказывается в разладе со своими близкими.

В длительно неблагоприятной ситуации такой ребенок надолго останавливается в психическом развитии и даже может регрессировать-начать использовать приемы аффективной регуляции второго, третьего и даже первого уровней.

Установление аффективного контакта с ребенком этой группы идет более обычным, более нормальным путем. Здесь нет длительного периода восстановления потребности в эмоциональном общении. Здесь сразу возможно прямое обращение к ребенку, прямое вовлечение его во взаимодействие.

Вместе с тем и здесь не всякое обращение к ребенку побуди его вступить в контакт с человеком. Ребенок хочет общаться и ощущает доверие к человеку, чувствует себя в безопасности с ним лишь в условиях спокойного благожелательного внимания, терпения, ободрения и одобрения всех его попыток контактировать с человеком, взаимодействовать со средой. В этих условиях такой ребенок положительно оценивает направленный на него взгляд, ласковое прикосновение.

Признак тревоги, напряженности такого ребенка в контакте выражается в увеличении его моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, уменьшении возможности глазного и тактильного контактов, появлении элементов моторных стереотипий, усилении "упрямства" в следовании усвоенным стереотипам поведения В этом случае взрослый должен снизить собственную активность в контакте и определить доступную для каждого ребенка дозу общения.

Как правило, при правильном построении ситуации контакта такой ребенок почти сразу начинает обращаться к партнеру смотреть на него, звать, тянуть за руку, предлагать для взаимодействия привычные игры, занятия

Признаками правильной тактики психотерапевта, аффективного благополучия ребенка в ситуации контакта являются его мышечная релаксация, появление большей свободы и грациозности в движениях, большей выразительности мимики, эмоционально насыщенного громкого голоса, длительного взгляда в лицо, адекватной позы на руках, большей свободы в принятии новых вариантов контакта.

Закрепление положительной валентности человека здесь происходит за счет активного введения в ситуацию контакта положительных впечатлений низших уровней аффективной регуляции. ярких, приятных сенсорных ощущений, их гармонических сочетаний, переживаний азарта, приключения. Если в работе с детьми третьей группы мы сначала избегаем активно пользоваться этими приемами, опасаясь, что ребенок может аффективно замкнуться на примитивных впечатлениях, то здесь" в условиях уже сложившейся потребности в эмоциональном контакте, эта дополнительная аффективная стимуляция оказывается очень полезной. Аффективные впечатления всех уровней начинают работать на эмоциональную связь, подкреплять" тонизировать ее. Поэтому для этих детей показаны все типы игрового аффективного взаимодействия- шумные игры с движением, аффективной возней, водой, светом, другими аффективно яркими впечатлениями и спокойные конструктивные игры, составление орнаментов, а также игры с напряженным героическим сюжетом.

В этом случае, однако, не рекомендуется провоцировать ребенка на явно запретные, агрессивные аффективные действия. Если в работе с детьми 2-й группы этот прием можно было использовать на начальном этапе работы и он давал столь необходимое ослабление напряжения в контакте и закреплении- аффективной связи с ним, то здесь подобная спекуляция не дает положительного эффекта. Отступление такого ребенка от столь важных для него эмоциональных правил поведения, совершение им заведомо "плохих" поступков, даже с позволения партнера по игре, усиливает его напряжение, тревогу в контактах.

Усложнение форм контакта с ребенком этой группы тоже происходит в длительной психокоррекционной работе. Эта работа, однако, очень перспективна Она позволяет значительно улучшить аффективную ориентировку в окружающем, понимание переживаний, мотивов поступков других людей, развить все более адекватные способы самовыражения и взаимодействия, уменьшить аффективную зависимость ребенка от матери, укрепить его самостоятельные способы аффективной адаптации, сформировать защитные механизмы, стабилизирующие аффективную регуляцию ребенка, уменьшающие вероятность аффективного срыва; подводит его к возможности личностного развития.

Необходимым направлением работы является развитие понимания эмоционального смысла происходящего, взрослый постоянно эмоционально комментирует для ребенка происходящее вокруг. Максимально используя аффективную направленность ребенка на себя, близкий человек снова и снова эмоционально проживает вместе с ребенком весь круг его обыденных впечатлений, заражает его активным, эмоционально положительным переживанием происходящего.

Надо учесть, что эта, казалось бы, сама собой разумеющаяся форма контакта с ребенком требует от взрослого большого напряжения сил. В течение долгого времени он должен быть сосредоточенным, внимательным к незначимым для него "мелочам", готовым эмоционально отреагировать на малейшее изменение в окружающем, снова и снова находить в обыденной жизни новые эмоциональные детали, углубляющие и развивающие смысл этой обыденности. Требования ко взрослому в этом взаимодействии очень велики и в малой степени выражаются стандартной рекомендацией "много разговаривать с ребенком".

По степени сложности можно выделить несколько типов этого эмоционального комментария.

Во-первых, этот комментарий должен быть эмоциональным акцентированием происходящего вокруг, эмоциональной активацией ребенка, привлечением его внимания к окружающему: "Как хорошо, что ты проснулся, беги-ка, погляди, что там за окном. Что, дождь? О, какой сильный, как хорошо, что мы дома, под крышей. Вон, гляди, под зонтиками бегут, в сапогах, прямо по лужам, за молоком, наверно. Ну, пошли и мы одеваться и кашу варить".

Е. Р. Баенской разработан тип игрового занятия, позволяющего ребенку постепенно эмоционально осваивать обычную привычную ему ситуацию. Психолог вместе с ребенком в течение многих занятий строит из кубиков, пластилина, бумаги и других игровых материалов макет места, аффективно важного для ребенка - его дома, дачи, сада вокруг нее, привычного места прогулок, игр. Каждое занятие они дополняют этот постепенно возникающий мир новыми эмоционально значимыми деталями, реально существующими и желаемыми, меняют их в зависимости от смены времени года, сегодняшней погоды, домашних событий. Это постепенное, эмоционально подробное воссоздание привычного окружения, эмоциональное вживание в него помогают ребенку в большей полноте воспринимать реальную ситуацию, стать более эмоционально отзывчивым в ней.

Во-вторых, эмоциональный комментарий должен связывать отдельные впечатления в целостную, развернутую во времени картину происходящего вокруг. Это обеспечивается постоянными совместными воспоминаниями вечером о прошедшем дне, подчеркивающими эмоциональный смысл, оценку происшедшего; построением эмоционально насыщенных планов на следующий день с оговорками возможных затруднений и вариантов их разрешения и подчеркнутым желанием следования этому плану в течение следующего дня. Впоследствии эти планы и воспоминания начинают охватывать и эмоционально связывать все более длительный временной период, эмоционально организовывать его. Так, например, с помощью совместных воспоминаний, фотографий, рисунков оживляются эмоциональные .переживания прошлого лета и связываются с мечтами о будущем. Ребенок начинает эмоционально готовиться к будущим праздникам, поездкам, семейным событиям.

В-третьих, эмоциональный комментарий должен постепенно становиться объяснением ребенку мотивов поведения других людей, подтекста, скрытого смысла происходящего. Это можно особенно наглядно делать при наблюдении за игрой других детей: "Ты думаешь, что он нападет (испугался), нет, он притворяется, чтобы было интереснее (смешнее)". Необходимо постепенно вводить в сознание ребенка понимание смысла шутки, поддразнивания, всей игры эмоциональных отношений, которой так наслаждаются здоровые дети.

В-четвертых, при улучшении эмоциональной ориентировки ребенка в окружающем можно подойти к организации целенаправленных занятий по анализу ситуаций со сложным, неоднозначным эмоциональным смыслом.

На этих занятиях перед ребенком уже ставятся вопросы. Почему он так сделал; почему заплакал, почему засмеялся, он доволен или расстроен? Анализируя, например, ситуации конфликтов родителей и детей, мы спрашиваем: "Что ж, отец так сильно ругал его и даже шлепнул из-за того, что он не глядя бежал через дорогу, не любит он его что ли?" Материалом для этих занятий могут служить как реальные события, так и игровые коллизии, сюжеты из детских сказок, книг.

Необходимо специально подчеркнуть, что человеческие отношения для таких детей чрезвычайно аффективно значимы. Ситуация их обсуждения может стать слишком напряженной для ребенка. Он может покраснеть, измениться в лице, вскрикнуть, закрыть лицо руками, может попытаться уйти от обсуждения, стереотипно отвечая "не знаю". Одним из способов снятия напряжения может служит представление ребенку этих задач как чисто интеллектуальных: "Давай сообразим...; думай, думай, у тебя же прекрасная голова...; нет, это решение не подходит, если бы было так, то он бы..., а здесь... ответ не сходится".

Разнообразные эмоциональные контакты, в которые вступает ребенок в процессе психокоррекции, развитие его понимания смысла этих контактов, увеличение реактивности в них позволяют ему накопить больше типов выразительных движений, интонаций, выражающих его собственные эмоциональные переживания. Мимика, движения, речь такого ребенка постепенно становятся все более адекватно выразительными даже вне специальных воздействий в этом направлении.

Развитие возможности такого ребенка взаимодействовать с Другими людьми-другое важнейшее направление работы, тоже происходит в длительном процессе психокоррекции. Так же как в предыдущих случаях, работа идет с опорой на уже сложившийся стереотип контакта, и усложнение этого стереотипа осуществляется постепенным введением новых деталей. В отличие, однако, от детей второй и третьей групп усложнение контакта 'происходит гораздо быстрее. Такой ребенок значительно легче принимает новое, меньше пресыщается во взаимодействии.

В развитии адекватных способов поведения таких детей большую роль играют планы на день, составляемые вместе с ребенком. Ребенок обычно принимает сначала простой стереотип-расписание и стремится жестко следовать ему. Затем взрослый, постепенно обогащая и развивая этот план, делает поведение ребенка более гибким.

Мы видим, таким образом, что тактика организации целостного поведения ребенка этой группы отлична от тактики работы с детьми 2-й группы. Если там мы связывали вместе отдельные стереотипы поведения, то здесь работа в основном идет в противоположном направлении-уточняется и дифференцируется принятый ребенком план организации дня в целом.

С детьми этой группы также в большей степени возможна направленная отработка моторных и речевых навыков, тренировка зрительного и слухового внимания, возможности действовать по подражанию. В этой работе более адекватными становятся методики, принятые в дефектологии и направленные на преодоление моторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной дефицитарности ребенка.

Важнейшими направлениями психокоррекционной работы с этими детьми являются развитие активности, устойчивости ребенка в общении, уменьшение его аффективной зависимости от близких, болезненной склонности реагировать на любые трудности и напряжение в контактах как на катастрофу.

Как уже обсуждалось выше, эмоциональное общение является сложным многоуровневым процессом. Его оптимальная организация зависит от активности всех уровней базальной аффективной регуляции и установления правильных отношений между ними. До сих пор мы акцентировали внимание на формировании механизмов высшего уровня, стимуляции ребенка все более сложными эмоциональными впечатлениями, упорядочивании его поведения все более разработанными эмоциональными правилами. Здесь мы остановимся на использовании психотехнических приемов, направленных на стимуляцию в регуляции общения низших уровней, дающих ребенку активность, стабильность, уверенность во взаимодействии. Использование этих приемов важно в работе с детьми данной группы. Их собственные низшие аффективные механизмы не развиты, подавлены слишком жесткими влияниями дефицитарного высшего уровня.

Обучение такого ребенка социально адекватным способам подъема эмоционального тонуса, стабилизации аффективных процессов, активации стенических эмоций дает ему возможность уменьшения патологической аффективной зависимости от близкого человека.

Первый уровень аффективной регуляции, оценивая напряженность ситуации контакта, сигнализирует об опасности или безопасности ситуации общения, позволяет ребенку определить оптимальную дистанцию в нем. Стимуляция ребенка приятными для этого уровня впечатлениями, например выкладыванием гармоничного узора мозаики позволяет ему легче вступить в контакт, с большей вероятностью оценить общение как безопасное. В совместном конструировании, в поезде у окна трамвая напряженность, сензитивность ребенка в контакте значительно уменьшается, он допускает большее эмоциональное сближение.

Второй уровень аффективной регуляции обеспечивает активность, избирательность в контакте. Его дополнительная стимуляция яркими сенсорными впечатлениями осуществляется в уже описанных играх с водой, светом, движением, красками, тактильными ощущениями. Важным приемом является постоянный аффективный комментарий взрослого, концентрирующий ребенка на этих переживаниях, позволяющий ему сформировать положительную аффективную направленность на сенсорный контакт со средой, получать удовольствие от привычных обыденных впечатлений - вкуса еды, радости от своего движения, звуков музыки, солнца, дождя, ветра, цвета и запаха травы и т. п. Подъем активности у ребенка этой группы усиливает и его активность в общении.

Третий уровень с его задачами преодоления страха, освоения и овладения угрожающей ситуацией способствует увеличению стабильности такого ребенка в контактах, возможности выносить напряжение в них. Ведь его отношения с людьми не могут и не должны все время складываться безоблачно. Он должен научиться вступать в конфликт, доказывать правомерность своих желаний. Легкая подчиняемость, несамостоятельность ребенка четвертой группы препятствует возможности его личностного развития. Стимуляция третьего уровня осуществляется переживанием азарта, неожиданного приключения. Если в норме она обеспечивается в играх, в отношениях детской компании, то здесь взрослый должен специально обеспечить ребенку эти впечатления, подчеркивая их благополучное разрешение, дать ему импульс к переживанию героического в жизни вообще и в преодолении своих трудностей.

Необходимо подчеркнуть, что стимуляция низших уровней происходит в контексте эмоциональных переживаний высшего. Ощущение гармонии, сенсорной полноты жизни, ее "спортивного интереса" обеспечивает таким образом и наиболее полное восприятие ее эмоционального смысла. Было бы огромной ошибкой обучить ребенка получению' удовольствия ради удовольствия, что способствовало бы формированию патологических влечений. Во всех играх, взаимодействиях с таким ребенком должен доминировать эмоциональный принцип "хорошо - плохо". Люди, движущиеся за окном, спешат по важным делам, к своим детям, совместная конструкция-это очень сложная "летательная машина"; игра в воде-это дрессировка нашего друга дельфина; преследование "врага" в игре-это спасение кого-то, похищенного "злодеем". Таким образом, ребенок обучается культурным психотехническим приемам самоактивации и стабилизации.

Правильная постановка базальной аффективной регуляции-господство в организации поведения высшего эмоционального уровня и содружество всех уровней в активации я стабилизации аффективной жизни-дает возможность устойчивого взаимодействия взрослого с ребенком. Этот качественно новый этап работы, позволяющий перейти к развитию личностных структур ребенка, мы не можем осветить здесь подробно, поскольку основной нашей задачей является анализ психокоррекции базальной аффективной сферы. Тем не менее остановимся на моменте стыковки этих этапов.

Поиск оптимальных психотехнических средств перевода ребенка от базальной аффективной к личностной регуляции имеет значение не только для психокоррекции патологических случаев. И в норме гармоническое развитие личности зависит от того, насколько естественно вырастает она из базальной аффективной организации. И в норме в ранние периоды личностного развития взрослый должен научить ребенка культурным психотехническим приемам такой опоры.

Переход к личностной регуляции означает постепенное развитие у ребенка возможности самостоятельной, социально-адекватной регуляции поведения и достижения на этой основе большей автономности в аффективных отношениях с людьми, уменьшения ситуативной зависимости от них. В это время ребенок как бы "вылупливается" из единой системы аффективной регуляции мать-дитя и близкий должен помочь ему в этом.

В патологии эта помощь осуществляется наиболее развернуто В работе с детьми 4-й группы, хрупкими во взаимодействии с людьми, зависящими от каждой ситуативной оценки близкого, теряющимися при невозможности буквального следования правилу поведения, мы выделяем две основные задачи. Первой является помощь ребенку в переходе от организации поведения конкретным для каждой ситуации эмоциональным правилом к более свободному следованию эмоционально принятой социальной роли Второй - помощь в переходе от эмоциональной ориентировки в каждом отдельном случае на оценку себя близкими к стабильной эмоциональной самооценке.

Переход от эмоционального правила к эмоционально принятой социальной роли осуществляется при опоре на третий уровень базальной аффективной организации-уровень адаптации к меняющимся условиям жизни, уровень преодоления трудностей, страхов, неожиданных творческих решений в новой ситуации Его активация, повышая предприимчивость ребенка, конечно, часто ставит взрослого в трудное положение В то же время его недоразвитие или активное подавление, делая ребенка удобным, пассивно послушным, закрепляет его эмоциональную хрупкость, склонность к аффективной дезадаптации в меняющемся мире.

Стимуляция третьего уровня, как мы уже говорили, происходит в активации его переживаниями приключения. С ребенком четвертой группы она производится очень постепенно и осторожно, в совместном со взрослым переживании, с активной акцентуацией положительного выхода из ситуаций риска, "хорошего конца". Окультуривание, социализация аффективных механизмов третьего уровня, как уже упоминалось в разборе с детьми третьей группы, происходит введением в аффективное переживание героического смысла, эмоциональным осмыслением приключения как подвига. И пожарник, и военный, и космонавт недаром так часто стоят у истоков личностного развития ребенка

От аффективно ярких героических ролей такой ребенок постепенно переводится к более бытовым, но тоже героическим- всегда выручающего помощника, спасителя во всех ситуациях, без которого просто не обойтись, толкового парня, на которого всегда можно положиться, ученика и дежурного, хозяина и хозяйки в доме. В этих условиях организация поведения определяется уже не только механически закрепленным правилом, но и эмоциональным образом, ролью, принятой на себя ребенком, которая не только оставляет ему возможность импровизации, но и побуждает к ней.

Здесь мы подходим и к возможности разрешения второй задачи работы-развитию у такого ребенка устойчивой эмоционально положительной самооценки. Маленький ребенок часто переживает период развития, когда при огромном желании успеха малейшая неудача, проигрыш в игре аффективно дезадаптируют его, дезорганизуют взаимодействие с ним, и это особенно обострено у детей четвертой группы. Абсолютно положительная роль толкового, ловкого и смелого, "умницы-хозяюшки" дает такому ребенку прочную положительную эмоциональную самооценку, запас уверенности в себе В этом случае ситуативная неудача не только не дезорганизует ребенка, но даже может быть воспринята им конструктивно- "это у меня еще не получается, надо тут потренироваться". А такой подход уже открывает путь к формированию все более адекватной самооценки ребенка, направленности на преодоление трудностей

Эти трудности всегда свойственны ребенку 4 и группы Даже при внешне успешном ходе социальной адаптации он остается более истощаемым, ранимым, рассеянным, менее находчивым в сложных обстоятельствах, чем большинство обычных детей Развитие взаимодействия с людьми, социальная адаптация в УСЛОВИЯХ этих трудностей происходят успешнее при стимуляции у такого ребенка раннего личностного развития Одним из способов стимуляции личностного развития является также выявление парциальной одаренности, частой у таких детей, и формирование на этой основе ранних профессиональных и творческих интересов ребенка.

В процессе установления и развития эмоционального контакта, взаимодействия ребенка и взрослого возникает много специальных аффективных проблем, почти не затронутых в этой главе.

В следующих главах мы остановимся на обсуждении возможных типов детских страхов, агрессивности, аффективной дезорганизации поведения и психотехнических способов их купирования.