Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ИХ КОРРЕКЦИЯ.

ОГЛАВЛЕНИЕ >>>

УСТАНОВЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА

Установление контакта с аутичными детьми 3-й группы

Нарушения общения у детей этой группы проявляются также чрезвычайно своеобразно.

Ввиду большей самостоятельности в бытовой адаптации эти дети не имеют нужды в тесном симбиотическом контакте с близким, перестают страшиться отрыва от него В то же время несформированность эмоциональных связей мешает ребенку ощутить эмоциональную ценность контакта с близким, его ласки Безразличие, холодность к близким и даже стремление поступать им "назло" парадоксально сочетаются у таких детей с влечением к чужим, аффективно активным людям.

Можно сказать, что у таких детей существует потребность в аффективном контакте На этом уровне, однако, она еще очень примитивна и выражается как влечение к аффективному заражению. Общения с близкими, где от ребенка требуется эмоциональное взаимодействие, он избегает, но испытывает удовольствие от их ярких аффективных проявлений. При этом такие дети недостаточно адекватно ориентируются на знак аффекта, не оценивают ситуацию эмоционально. Их влекут сильные проявления как положительного, так и отрицательного аффективного переживания. Поэтому их потребность в аффективном заражении может удовлетворяться и агрессией, и слезами других. Как уже упоминалось, такой ребенок может специально поступать "назло" с целью спровоцировать аффективный взрыв окружающих. Он может стать "злым гением" семьи, постоянно изводя, дразня родных, замечать и использовать все "слабые места" близких. Характерно также стремление таких детей в аффективно заряженную толпу, возможность получения ими удовольствия от простых, необязательных аффективных контактов с посторонними людьми.

Формы контакта у таких детей тоже примитивны. Уменьшение аффективной связи с близкими препятствует развитию привычных форм ласки.

Вообще можно сказать, что такие дети менее аффективно чувствительны в контактах- взгляд, прикосновение не вызывают у них такого острого ощущения, как у детей 2-й группы. Но, не будучи сензитивными в контакте, они активно используют других людей для получения необходимых аффективных впечатлений. Вне эмоционального контакта они вызывают человека на аффективную "возню", провоцируют аффективные взрывы.

Приемы такого аффективного использования человека не стереотипны Здесь ребенок часто показывает свою изобретательность.

Эти дети имеют уже относительно сложный внутренний аффективный мир. Их переживания могут быть детально разработанными, развернутыми во времени фантазиями, но связаны со страхами и влечениями.

Нельзя сказать, что эти дети не выражают себя, они активно проецируют свои переживания в фантазиях и рисунках, могут часами говорить на аффективно значимые для них темы. Однако они обращаются не к конкретному собеседнику, а как бы вообще в пространство. При этом они возбуждаются, могут стать эйфоричными. Блестящие глаза, немодулированный голос, неадекватные интонации, мимика и жестикуляция вызывают впечатления нелепости, разлаженности этого аффективного монолога. Отсутствие точного адресата самовыражения, неучет реакций партнера делают невозможным организацию аффективного диалога.

С другой стороны, аффективная сосредоточенность таких детей на одних и тех же аффективных переживаниях, их стремление играть, рисовать, говорить на одни и те же темы часто вызывают и у других людей раздражение. Никто и не хочет слушать, о чем постоянно говорит такой ребенок. Его же не занимают переживания близких, ему не интересны события, имеющие для них эмоциональный смысл. Сам аутизм таких детей в большой степени связан с захваченностью их собственными аффективными переживаниями.

При попытках вовлечь такого ребенка во взаимодействие близкие сталкиваются с его активным негативизмом. Дети не принимают смысла взаимодействия, их невозможно убедить в его необходимости. Подчиняясь, как правило, только под угрозой насилия, такой ребенок очень быстро пресыщается и истощается, постоянно нуждается в побуждении и организации и показывает крайнюю бестолковость, не понимая самых простых инструкций, ручную неловкость, невозможность подражания. Это раздражает взрослого, тем более что он видит, как сообразителен и ловок ребенок в собственных занятиях. Усиление давления взрослого увеличивает негативизм ребенка или провоцирует в его поведении появление дурашливости немотивированного смеха, паясничания, бессвязных, неадекватных аффективных высказываний.

Неадекватная оценка близкими такого ребенка, непонимание того, что в ситуации произвольной организации он не может быть так продуктивен, как в собственных аффективных занятиях, что он не только не хочет, но и не может взаимодействовать; убеждение, что ребенок нарочно делает все "назло", ставят дополнительную преграду развитию контактов между ребенком и его близкими, увеличивает напряженность в их отношениях.

Эти дети вырабатывают свои способы аутистической защиты. Это активный физический уход от контакта, сопротивление попыткам вовлечь во взаимодействие, вплоть до агрессивных действий, и усиление форм поведения, заглушающих обращение человека, - вое более глубокое погружение в аффективные фантазии.

Установление эмоционального контакта с детьми этой группы также включает два этапа работы. Первый - создание у ребенка потребности в эмоциональном контакте и второй - постепенное развитие форм эмоционального контакта.

На первом этапе, как и в работе с детьми других групп, главной задачей является преодоление отрицательного отношения ребенка к эмоциональному контакту со взрослым, внушение ему ощущения безопасности ситуации контакта.

Ребенок этой группы может не проявлять особой сензитивности к взгляду, прикосновению. Ему неприятны прежде всего попытки взрослого вмешаться в его аффективную жизнь со своими эмоциональными критериями доброго и злого, хорошего и плохого, попытки направлять ход его фантазии, связанной с проигрыванием страшных, неприятных, агрессивных сюжетов, попытки произвольно организовать его поведение. В этих случаях ребенок становится напряженным, стремится уйти от контакта. Он может кричать, бросаться на пол. Может стать агрессивным, начать все более неистово прокручивать стереотипный аффективный сюжет. Если взрослый усиливает давление, ребенок может начать использовать защитные аффективные механизмы низшего уровня - могут появляться моторные стереотипии, самоагрессивные действия.

Для того чтобы убедить ребенка в безопасности ситуации общения, психолог и в этом случае должен быть сначала пассивен в контакте.

В то же время, не форсируя вовлечение ребенка в эмоциональное общение, психолог не может здесь идти на поводу у примитивных аффективных влечений ребенка. Если в работе с детьми 1-й и 2-й групп психолог для привлечения к себе аффективного внимания ребенка мог связывать себя с приятными для ребенка ощущениями, подключаться к его аффективным действиям, то в этом случае подобное решение привело бы его в тупик.

Человек как источник аффективных впечатлений уже выделен таким ребенком и активно эксплуатируется им Психолог может легко вызвать аффективный интерес к себе и доставить много удовольствия ребенку в аффективной возне - кружении, подбрасывании, в играх с водой и светом, в играх, содержащих агрессивные действия. Это, однако, не гарантирует здесь появления привязанности ребенка к взрослому, желания углубить эмоциональную связь. Как правило, такой ребенок вполне удовлетворяется самими этими простыми манипуляциями и, получив их, равнодушно уходит, не стремясь закрепить контакт. Он привязывается к аффективным удовольствиям, а не к человеку, который их дает.

В работе с детьми этой группы психологу лучше не связывать себя с сильными аффективными впечатлениями, не провоцировать ребенка на эти аффективно-механические взаимоотношения. Поэтому он должен быть благожелателен, но спокоен, не выражать ярких проявлений радости или тревоги за ребенка, яркой аффективной реакции на его поведение.

Существуют, однако, способы введения и такого ребенка в аффективную зависимость от человека. Наш опыт показывает, что одним из них является установление контакта в русле фантазии ребенка. Психолог должен продемонстрировать для этого готовность слушать ребенка, вникать в смысл его рисунка и игры, не проявляя нетерпения, раздражения из-за стереотипности сюжета, не требуя сначала подробных разъяснений, не выступая со своими предложениями и не оценивая положительно или отрицательно действия ребенка.

Интерес, внимание другого человека к внутренним переживаниям ребенка оказываются очень значимыми для таких детей. Найдя слушателя, они становятся практически непресыщаемыми в своем стереотипном самовыражении. Человек, вникающий в проблемы такого ребенка, делается очень важным для него. Возникает избирательная связь ребенка именно с этим взрослым. В таких условиях ребенок становится сензитивен к взгляду и прикосновению значимого для него человека. Это является признаком появления эмоциональной связи, знаком того, что возникший контакт дорог ребенку.

Психолог, используя возникшее стремление ребенка сохранить этот контакт, может попытаться осторожно перейти ко второму этапу работы,-постепенному углублению эмоционального контакта, усложнению его форм. Эта работа также очень кропотлива и растягивается на годы.

Одним из основных ее направлений является введение эмоционального смысла в аффективную жизнь ребенка: сюда относится достижение возможности для него ориентироваться на эмоциональные оценки близких, адекватно сопереживать им - радоваться похвале, огорчаться неодобрению, стремиться к правильным, хорошим поступкам, подавлять примитивные аффективные влечения, идущие вразрез с эмоциональными установками.

Введение эмоционального смысла происходит через параллельный эмоциональный комментарий взрослым действий ребенка, его фантазий. Сначала этот комментарий идет без явных эмоциональных оценок. Психолог подчеркивает силу, смелость ребенка, остроту пережитого события-приключения (игрового или настоящего) и постепенно вводит в переживания ребенка героический смысл. Действия или намерения ребенка представляются ему ведущими к блестящему героическому результату - защите, избавлению, спасению других; его агрессия-направленностью на борьбу со злодеем, угрожающим маленькому и слабому. Как правило, это делает игру более увлекательной для ребенка, но, принимая героическую роль, он тем самым позволяет ввести себя в сферу эмоциональных оценок "хорошо - плохо".

Длительная стимуляция подобными героическими впечатлениями сочетается с эмоциональным обогащением складывающейся схемы героического приключения. Постепенно идет все более подробная эмоциональная разработка сюжета, вводятся все новые герои, разрабатываются черты их характера, привычки, вводятся новые обстоятельства. От подчеркивания момента приключения психолог переходит к акцентуации эмоциональных моментов уюта, приятности привычных обыденных ситуаций и домашних праздников, радости от следования эмоциональным правилам, их надежности в устройстве уюта дома, отношений с близкими, друзьями.

Эмоциональный акцент может, например, смещаться в игре от переживания погони и победы над волком, утащившим подарки, к устройству елки и угощения для гостей и концерта на празднике. Признаки эмоционального заражения такого ребенка переживаниями удовольствия от правильной уютной организации привычной ситуации служат сигналом возможности более активного введения в контакт открытых эмоциональных оценок происходящего - хорошо - плохо, правильно - неправильно.

Необходимо, однако, учитывать что, во-первых, нагружение такого ребенка эмоциональными впечатлениями должно идти дозированно. Перегрузка ребенка подобными впечатлениями может привести его к пресыщению и уходу от эмоционального контакта Мера определяется индивидуально для каждого ребенка. Признаками перегрузки является возрастание напряжения и тревоги, уменьшение доли глазного контакта Во-вторых, впечатления героического не могут совершенно "изгоняться", они должны постоянно присутствовать в играх ребенка, пусть на втором плане его переживаний. Только на их основе возможен выход ребенка к получению удовольствия от следования эмоциональному правилу, адекватному сопереживанию другим.

Введение ребенка в систему эмоциональных ориентиров, заражение его удовольствием от сопереживания другим, следования эмоциональным правилам способствуют улучшению его эмоционального понимания происходящего вокруг, создают предпосылки для развития более адекватной системы произвольной организации поведения ребенка, чем система угроз и физического насилия.

Вместе с тем трудность общения с таким ребенком обусловлена не только его нечувствительностью к эмоциональному смыслу контакта, но и его ограниченным возможностям организации взаимодействия-трудностями учета реакций партнера. Другим направлением работы по развитию форм контакта является обучение ребенка диалогическим формам взаимодействия.

Эта работа идет на основе развития аффективного монолога ребенка. Зарекомендовав себя сначала идеальным слушателем, психолог начинает задавать ребенку вопросы, уточняющие ход его фантазии, додавать реплики, совершать игровые действия, подрисовывать детали в его рисунок, помогающие ребенку полнее выразить свои переживания. Принимая эту помощь в организации аффективного монолога, ребенок приучается слушать партнера, следить за ним.

Если ребенок начинает получать удовольствие от такого вмешательства в его аффективный монолог, психолог может попытаться усложнить взаимодействие Он начинает вносить в игру фантазию, рисунок-информацию, препятствующую разворачиванию привычной для ребенка стереотипной аффективной схемы. Например, в игре с погоней за Бармалеем, психолог неожиданно сообщает ребенку "начинается сильный дождь, разливается река, и мы никак не можем перебраться через нее, а на том берегу стоит этот Бармалей и думает, что убежал от нас". Для разворачивания фантазии ребенок должен учесть вводимую партнером информацию и предложить новое продолжение игры Если он это начинает делать, то постепенно втягивается в диалог. Если он не может освоить новые условия, то психолог подсказывает выход из положения и вновь предлагает следующую задачу.

Необходима длительная тренировка способности ребенка слушать партнера и точно адресовать ответ, выстраивать свое поведение с учетом реакций другого человека. Признаком возрастания уверенности ребенка в себе, в возникающем диалоге является. появление его активности в усложнении взаимодействия. Уже не только взрослый, но и сам ребенок начинает задавать вопросы, ставить партнеру задачи и активно предлагать их решение.

Появление большей свободы, активности ребенка в диалоге позволяет еще усложнить задачу Ребенку предлагается участвовать в сложном диалоге, последовательной импровизации. Так ребенок и взрослый начинают, чередуясь, сочинять сказку или рисовать картину: один начинает и передает другому на самом интересном месте, второй вносит свой вклад в развитие сюжета и возвращает первому и т д. Конечно, основную нагрузку здесь берет на себя взрослый, но ребенку приходится уже все более длительно сосредоточиваться на действиях партнера и строить свое дальнейшее поведение с учетом целого ряда его предложений. Здесь возможна уже более направленная работа по формированию точного ответа ребенка. Взрослый начинает все чаще возвращать ребенка к предыдущему ходу разговора-"Нет, этого не может быть, ведь я-то придумал, что…" и помогать ему находить выход из затруднения.

Овладение диалогической формой контакта очень сложно для такого ребенка, однако он, как правило, охотно идет на эту тяжелую работу, если она разворачивается "а аффективно важном для него материале. Потребность в ведении диалога возрастает у такого ребенка по ходу этой работы. Постепенно возникающая возможность вести диалог, ориентироваться на эмоциональные оценки собеседника, адекватно сопереживать другим открывает пути дальнейшего развития эмоционального контакта, но об этом удобнее будет говорить, касаясь уже проблем общения детей 4-й группы синдрома РДА.