Никольская О.С.
АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА: ВЗГЛЯД СКВОЗЬ ПИРЗМУ ДЕТСКОГО АУТИЗМА.

ОГЛАВЛЕНИЕ ||  1  |  2  |  3  |  4  |  5 

3.2.
Кризис первого года

Появление возможности самостоятельно передвигаться: связано с одним из наиболее выраженных кризисов в развитии ребенка. По Л. С. Выготскому, это период бурного формирования аффективной жизни, первых признаков возникновения детской воли. Если до сих пор периоды аффективной нестабильности были связаны с повышением уязвимости уровня, с тревогами, возможными страхами ребенка, то наступающий кризис характеризуется прежде всего проблемами в организации ребенка взрослым, а в некоторых, вполне нормальных, случаях и некоторым регрессом в развитии речи, первых бытовых навыков, увеличением эмоциональной лабильности.

Рассмотрим подробнее, что происходит с ребенком в это время с точки зрения развития и координации аффективных механизмов поведения.

До года, как мы уже обсуждали, периоды аффективного комфорта закономерно чередовались с периодами увеличения ранимости, уязвимости. Благополучие определялось успехами в разрешении задач организации жизненного стереотипа - опредмечивания потребностей и установления эмоциональной привязанности к близким - но с ними же связывались и следующие за ними трудности. Ребенок начинал страдать в ситуациях нарушения достигнутой стабильности. Конфликты с близкими в это время возникали лишь в силу его консерватизма, слишком сильной приверженности совместно нажитым способам адаптации.

Преодоление излишней уязвимости в обоих случаях происходило с помощью близких, которые не только обеспечивали ребенку комфорт и защищенность, но и предлагали ему опробовать новые, более продуктивные способы саморегуляции, готовили к большей устойчивости в ситуациях сбоя жизненного стереотипа.

Все это время ребенок оставался неразрывно связанным со взрослым, который контролировал все происходящее с ребенком. В год ситуация резко меняется: в норме это связано с физическим отделением ребенка от близкого - он научается ходить В это же время появляются и первые предпосылки выделения себя из слитного младенческого переживания "пра-мы".

С началом передвижения перед малышом встает необходимость самостоятельно организовывать отношения с изменчивой средой: адекватно воспринимать ее динамику, устанавливать дистанцию, оценивать опасность В работу должны включаться его собственные механизмы первого уровня. Процесс их вхождения в общую систему организации и составляет, как нам кажется, содержание кризиса первого года жизни.

Как известно, кризис первого года характеризуется появлением "поведенческих" трудностей, временным рассогласованием во взаимодействии ребенка с его близкими (Л. С. Выготский, 1984). До сих пор вполне ладящий с ними, ориентированный на их одобрение, малыш может стать неуправляемым, импульсивным и даже опасным для себя. На прогулке он, не отзываясь на оклик мамы, бежит по дорожке, или наоборот, застревает надолго около каждого забора или лужи, его невозможно оторвать от собирания камешков или увести от качелей. Дома он начинает "всюду лезть", выбрасывать вещи из ящиков, убегать из-за стола или, сосредоточиваясь на каком-то своем занятии, не реагировать на оклики и просьбы. Попытки заставить его быть послушным вызывают протест, иногда агрессию. Весь сложившийся режим жизни, эмоциональное взаимопонимание оказываются в это время под угрозой.

И все же этот разлад нельзя еще назвать прямым конфликтом между ребенком и его близкими, пока это скорее противостояние взрослого и полевых тенденций, которые в это время "захватывают" малыша. До сих пор, как мы уже обсуждали, он использовав механизмы первого уровня не для защиты от мира (это брали на себя взрослые), а для вхождения в него, и задачей было не установление индивидуальной дистанции в контактах, а пластичное приятие предлагаемой формы. Поэтому, отделившись физически от взрослого, он, не имей своих механизмов защиты, усваивает динамику поля, подчиняется ей; в результате возникают неконтролируемые "зависания", трудности переключения и импульсивность в поведении Структура, динамика окружающего начинают серьезно конкурировать с уже сложившимся жизненным стереотипом, приемами эмоционального взаимодействия ребенка и близкого.

Характерны и традиционно складывающиеся способы преодоления этих трудностей. Приемом оказания ребенку "первой помощи" в подобной ситуации становится общение с ним на языке тех же самых полевых действий Когда "не работают" прямые эмоциональные обращения мамы, ее просьбы и уговоры действенным становится простое использование существующих полевых влияний - ребенка можно легко переключить, удержать или увести, сказав ему "...Смотри, смотри, вон какая птичка летит", ".. Побежали-ка теперь по этой дорожке", "...А вон какая лесенка, сейчас мы на нее залезем". Такое обращение позволяет разрешить конкретную задачу и сохранить общий стереотип взаимодействия.

Если взрослый не противопоставляет себя Напрямую тенденциям поля, это позволяет ему сохранить эмоциональный контакт с ребенком и оказать ему поддержку в формировании механизмов его собственной защиты от непосредственных влияний поля - аффективных стереотипов, обеспечивающих разметку опасностей в окружающем, разумное дистанцирование от них. В этом взрослый опирается на уже существующие общие стереотипы жизненного уклада и способное координировать эмоциональные оценки. Возможность безболезненного выхода из кризиса связана со степенью отработки этих механизмов в благополучный период докризисного развития.

Такая работа по аффективному упорядочению окружающего происходит, видимо, тоже в традиционно принятых формах эмоционального комментирования взрослым событий, происходящих вокруг проговаривания хода взаимодействия с ребенком. Одним из ее ощутимых результатов становится бурное увеличение словарного запас, который обычно и отмечается взрослыми как скачок в речевом развитии ребенка. Однако не менее важно и то, что слова в данном случае становятся аффективными метками, с помощью которых ребенок начинает выстраивать свою первую устойчивую и узнаваемую картину мира.

Постепенное формирование устойчивых жизненных смыслов - аффективных примет и стереотипов действия, ритмически организованных, детально проработанных, постоянно проговариваемых - позволяет малышу стать более устойчивым к провокациям поля. С одной стороны, этот комментарий необходим взрослому, потому что только с его помощью он может организовать ребенка, избежав капризов и конфликтов, но, с другой - он доставляет огромное удовольствие и самому ребенку, так как отвечает его потребности связать происходящее в устойчивые, надежные стереотипы. Активное развитие словаря ребенка в этом возрасте во многом связано с его стремлением к упорядочению мира, к аффективной организации жизненного пространства.

Речь ребенка развивается в общем комментарии, и стимулируется обоюдным удовольствием от эмоционального контакта и совместного проживания, удобного, надежного и в то же время аффективно насыщенного жизненного стереотипа. Как известно, очень рано ребенок сам начинает пользоваться этим организующим его речевым сопровождением Эта функция характерной для данного возраста эгоцентрической речи подчеркивалась Л. С. Выготским

В рамках аффективного стереотипа взаимодействия продолжают развиваться способы разрешения задач четвертого уровня - начинается интенсивная передача жизненного опыта, касающаяся важнейших сторон обыденной жизни ребенка, и, как мы уже обсудили, прежде всего, определения возможной опасности. Характерно, что в этот период ребенок вслед за взрослым с огромным удовольствием отмечает, что опасно и что "нельзя" делать. Такое выделение не пугает его, поскольку делает его мир еще более надежным: контрастно определенным, предсказуемым и потому уютным. Стереотип начинает строиться как развернутый эмоционально насыщенный ритуал "правильной" жизни, размеченной рефреном оценок "хорошо" и "плохо". Вскоре ребенок сам с удовольствием проявляет предусмотрительность, пунктуально отмечая приближение знакомой ступеньки, канавы или коряги.

Таким образом, выход из кризиса первого года жизни происходит тоже с помощью взрослого. Однако если в периоды уязвимости помощь касалась развития средств саморегуляции, повышения аффективной устойчивости ребенка, то теперь выход из кризиса связан с разработкой форм организации реальных контактов с миром. Последние прежде всего обеспечивают защиту ребенка от полевых тенденций и торможение его непосредственных реакций на случайные впечатления, они удерживают его в эмоциональной логике взаимодействия с близкими. Так в общем жизненном стереотипе ребенок и близкие осваивают средства совместного разрешения задач первого уровня.

Ограничение пластичности ребенка в отношениях со средой, введение механизма первого уровня в более сложный смысловой контекст общего со взрослым жизненного стереотипа позволяет ему не только вернуть благополучие и согласие в отношения с близкими, но и, как мы увидим далее, начать более интенсивную разработку индивидуальных форм второго уровня сознания - дифференцированной словесно определенной, устойчивой картины мира и первых навыков самостоятельной жизни.