Баранов В.А.
Возможности изобразительной деятельности в абилитации детей-инвалидов

Я встретился в конце ноября 91-го с Алексеем Ивановичем Бороздиным — старым другом отца где-то на улице, как часто случается у нас в Академгородке.

— Будешь вести рисование в школе детей-инвалидов.
— Ладно!..— машинально согласился я, спеша по делам и думая о чем-то своем — уж очень много проектов появлялось и исчезало в том 91-м.

Через несколько дней раздался телефонный звонок, и я услышал привычный голос Алексея Ивановича, лишь требующий не отца, как всегда, а меня:

— В воскресенье первое собрание новой школы.

Я опоздал и, войдя в комнату, где проходило собрание, буквально испытал чувство шока. Небольшой класс был полон детьми, теми детьми, которых изредка встречал на улице идущими за ручку с мамой и от которых отводил глаза с каким-то суеверным страхом. Кто-то кричит, кто-то непрестанно бегает по классу кругами, кто-то кривляется у зеркала, мать помогает идти девочке с тонкими искривленными ножками... Чтобы справиться с внутренней растерянностью, подошел к этой маленькой девочке: “Давай порисуем!..” Нашлась бумага, фломастеры, и появился первый рисунок — трава, солнце, птица в небе.

Первые уроки. Чувство брошенного в воду котенка, не умеющего плавать. Лихорадочно пытаешься отыскать в памяти случайно прочитанное когда-то в “Науке и Жизни”. Круг, квадрат и треугольник — не получается. Как объяснить восьмилетнему Пете с болезнью Дауна, что рисовать нужно на листе бумаги, а не на столе? Не выделяя лист бумаги из плоскости стола, Петя ведет линию по столу, через чистый лист и продолжает вести далее по столу. И никакие: “Стоп!”, “Здесь нельзя!” — не работали.

Помогла мальчишеская любовь к технике. Стали грузить на “автобус” игрушечных зверей и возить их по столу. Затем на сделанный из листа бумаги плоский “грузовик” нагружали “груз”— кусочки пластилина, и что не попадало на лист — оставалось неперевезенным. Освоив это, заменили пластилин на мазки гуаши. Каждый урок — маленький шажок вперед, лишние две-три минуты внимания. Тяжелый труд, особенно для ребенка. В трудные моменты спасала необычайная доброта Пети. Как только он “отключался”, сбивался на привычные ему бессмысленные “а-ты-ты-ла-кы-кы-ла”, “Петенька, пожалуйста, сделай...”, — просил резиновый Мишка и, когда задание выполнялось, целовал Петю в щеку к величайшему его удовольствию.

А потом оказалось, что Петя, который не отличает круга от квадрата, прекрасно находит колесо от машины, окно, дядю и тетю на репродукциях картин — это было для Пети гораздо интересней, чем бездушный квадрат или треугольник. Тогда дело пошло и у нас на рисовании, только вместо “круга” мы стали рисовать солнышко и яблочко, вместо “квадрата” — дом, вместо “треугольника” — гору или крышу.

Петя человек робкий, неуверенный, боится сам вести линию. Сейчас лишь я прикоснусь к карандашу, которым он рисует, он сразу чувствует, что я могу помочь в любую минуту и рисует прекрасно. А в начале мы рисовали его рукой по трафарету с разными формами, мелом по доске, пытаясь механически заучить различные движения.

О первых самых трудных уроках у всех нас и самые радостные воспоминания: смесь восторгов, находок, разочарований, непривычной усталости после школьного дня, когда прийдя домой, просто ложишься на кровать на весь остаток вечера.

У каждого ребенка свой темп развития. Петя долго “сидит” на одном уровне, потом — скачок вверх и опять долго на этом уровне. У него вообще не получались связные композиции. Он неплохо рисовал отдельных персонажей, но несмотря на все мои усилия, никак не мог установить смысловую связь между ними. Можно, конечно было признать его неспособным к композиционным рисункам и заняться чем-нибудь другим. Но Петя прекрасно играл на моих уроках в кукольный театр, и если он мог изображать сложный объект, составляя его из разных элементов (как например растение из стебля, листьев и цветка), никаких формальных препятствий к композиции не существовало. Мы снова и снова пробовали изобразить простой сюжет. На одном из уроков мы нарисовали дом, как уже делали много раз до этого, нашли и вырезали лису из букваря.

— Петя, смотри: вот лиса, а вот ее дом, она идет домой, но не может найти дорогу, помоги ей, пожалуйста!

Мы вырезаем из липкой черной бумаги полоску-дорогу, и Петя вдруг соединяет лису с домиком! После этого начали удаваться “композиционные” рисунки (рис. 3).

Как-то я был у Пети в гостях, и запомнил его комнату. На одном уроке это тоже пригодилось. Мы вырезали мальчика из старого журнала.

— Давай, это будет у нас Петя, и мы нарисуем его комнату.

Проводим первую линию пол—потолок (она же небо—земля в “пейзажных” рисунках). Вырезаем четырехугольник—кровать. Петя находит место и приклеивает. Со столом немного сложнее: сначала рисуем карандашом столешницу и четыре ножки, затем сверху наклеиваем отрезанные части. Если я вижу, что Петя явно криво прикладывает ножку, я помогаю, но найти ее место и приклеить он должен сам. Рисуем полки, книги. Помню, что Петя любит слушать радио — и мы рисуем радио. В углу комнаты приклееваем квадратики икон, все как на самом деле (рис. 4). Петя иногда ходит с мамой в церковь, знает несколько молитв.

— А какие ты знаешь молитвы? Давай прочтем вместе “Отче наш!”

Петя с удовольствием читает знакомые слова. Все это нужно не просто как “игровой элемент” или добавочная деталь картины; такие приемы помогают Пете вжиться в рисунок, установить связь между собой и мальчиком на картинке. Для детей с поврежденным или обедненным восприятием и осмысливанием реальности, рисование может принести огромную пользу если подходить к нему с позиций в каком-то смысле противоположным рисованию со здоровыми детьми. Что я имею в виду? Основная педагогическая задача на рисовании в обычной школе для меня заключалась в том, чтобы научить детей отбору своих ярких впечатлений об окружающем мире. Мне нужно было лишь помочь ученику организовать наиболее выразительно и вместе с тем лаконично мир образов и красок, изливающийся на лист бумаги, подсказав для этого нужный технический прием или композиционное решение.

В “коррекционном рисовании” основная задача — с помощью здорового интеллекта учителя изобразительными средствами в игре обогатить (а иногда и создать) те самые осмысленные впечатления о мире, недостаток которых испытывает каждый ребенок со сниженным интеллектом, и которыми в избытке обладает ребенок здоровый. Конечно, любой человек, имеющий чувства, как-то воспринимает окружающий мир и реагирует на него. Однако проблема не только в том, что мир больного ребенка часто ограничен физически и социально из-за его недуга. Такой ребенок часто рассматривает вещи, людей, процессы, происходящие с ними, вне их временной и смысловой связи. Например, он может правильно ответить на вопрос: “Какого цвета трава?”. Но уже вопрос: “А что еще бывает зеленого цвета?” — скорее всего останется без ответа. Простейший для нас процесс вычленения одной характеристики (“зеленость”) для целой группы разнообразных предметов очень сложен для детей со сниженным интеллектом, поскольку он должен задействовать множество тонких связей-ассоциаций. Поэтому каждое действие ребенка, будь-то пение песенки, рассматривание альбома, или наклеивание куска цветной бумаги на лист, сопровождается ОСМЫСЛЕНИЕМ, связыванием одного объекта или персонажа тысячами невидимых нитей с другими. Все это без всякого навязывания, главный критерий — должно быть интересно обоим: и ребенку, и преподавателю. Тем самым мы пытаемся компенсировать в рисунке, песенке, или просто в игре, то обучение, которое для здоровых детей проходит незаметно в играх со сверстниками или в вопросах маме и папе.

Несмотря на житейские дрязги и рабочие трудности, я уже не мог уйти из этой Школы — любовь и доброта Пети, требовательность и какое-то сверхчеловеческое трудолюбие Сережи, радость Тани от красиво сделанной работы, привязали меня к Школе не сказать нитями — толстыми канатами. В какой-то момент что-то переоценилось внутри — я стал воспринимать эту работу не просто как “благородный труд”, не просто как “нужное дело”, но как ПОСЛУШАНИЕ, данное мне. Все, с тех пор внутри одно слово: “надо”. Даже когда трудно и долго не получается с учеником, когда устал и на работе месяцами не платят денег и когда хочется поспать еще десять минут после звонка будильника.

Зачем я этим занимаюсь? Ведь понятно, что многие из наших учеников никогда не станут “нормальными” в вульгарном смысле этого слова. Я вижу, как постепенно в искореженном больном существе проявляется, реставрируется образ Божий. Для меня это смысл моей работы. Когда отдаешь себе отчет в том, насколько меняется ученик после нескольких месяцев пребывания в Школе, задаешься вопросом: работая в столь тесной связи, сливаясь в беседе и совместном творчестве с учеником, не меняешься ли и ты сам в той же степени?

Каждый учебный день у нас три тройки учеников, девять детей, совсем разных. Для меня было открытием, что даже больной ребенок, не умеющий говорить, считать, писать, вообще мыслить в нашем понимании этого слова, тем не менее обладает своим собственным, отличным от других “Я”, своим характером и чувствами. И каждый учебный день, от урока к уроку переживаешь девять разных характеров, девять разных манер, подходов, интересов, девять “хочу-не хочу”, девять радостей от нарисованной и вынесенной в коридор, чтобы показать маме, бабушке, Владимиру Алексеевичу и Алексею Ивановичу картинки.

Саша. Девочка входит в класс и, не обращая внимание на меня, как пчела по цветочному лугу, начинает бродить по классу, ни на чем не останавливая взгляд надолго. На первом уроке я обычно предлагаю ученикам все изобразительные средства, какие только возможно — лепку, аппликацию, краски, фломастеры... Если есть интерес к чему-либо, значит на следующем уроке пойдем вглубь и вширь, будем использовать понравившийся прием, вводя его в картину. Главное — выработать стойкий интерес ребенка, который потом позволит ему долго и творчески работать на рисовании.

...Сашенька подошла к краскам и полезла пальцами в них и в банку с водой. Ничего не запрещать! Но из всего извлечь пользу для обучения. Рукой, замазанной в краске, стали делать отпечатки на бумаге. На следующих уроках будем усложнять прием: отпечатывать одним цветом, вытирать руку, затем следующим цветом. А потом усложним еще: надо будет не только намазать руку краской (что Саша по-прежнему будет делать каждый раз с большим удовольствием), но и, потерев рукой об руку, сделать одновременно два отпечатка.

Я дал Саше коробку с цветными карандашами. Вдруг она запустила ими в потолок.

— Ладно, давай соберем их, — предложил я и дал Саше в руку первый карандаш, который она положила обратно в коробку. С удовольствием она собрала все. “Значит, можно будет играть, собирая и сортируя разные предметы”, — еще одну заметку сделал я. Склонность к порядку поможет в будущем, ведь такие игры — хорошая возможность общаться, а контакт, общение, совместное действие — главное, что нужно девочке.

Таня. Девочка-даун, которая в общении ограничивалась односложным “ма”, показывая жестом и интонацией, чего хочет. Я понял сразу, что нежелание Тани рисовать объясняется не столько тем, что она НЕ МОЖЕТ, сколько тем, что она НЕ ХОЧЕТ. Зачем ей выходить из уютного мира, в котором живет и понуждать себя к совершенно чуждой ей деятельности? Таня наотрез отказывалась работать — ложилась на пол, бродила по классу, дергала за ручку двери — все это в попытке навязать мне свою манеру поведения. Здесь первой задачей стала необходимость понудить девочку к работе. Естественно, что неумение творить и незнание приемов рисования прямо ведут к нежеланию рисовать, а нежелание рисовать возвращает ребенка к неумению и незнанию. Как разорвать этот круг? Я поступил жестко. Положил на стол чистый лист бумаги и цветной мелок и сказал: “Нарисуй солнце и пойдешь к маме”, — естественно, сознавая, что Таня понимает, чего я от нее хочу. И занялся своими делами. Отсутствие внимания к своей персоне и несвобода (класс был закрыт на ключ) сделали то, чего я добивался — Таня нарисовала круг. Я похвалил ее, открыл дверь, и мы вместе вышли в коридор к маме, неся первый танин рисунок. Спустя несколько подобных уроков, девочка усвоила, что ей надо рисовать, иначе — просто скучно. Она оказалась очень увлеченной художницей, рисуя за урок множество листов с понятными одной ей каракулями (рис. 5). Она рисовала, мурлыкая себе что-то под нос и нисколько не нуждаясь во мне, учителе. Нужно было придумать какой-то способ, чтобы заставить ее почувствовать во мне нужду, прибегнуть ко мне за помощью, а значит — начать учиться. И мы двинулись через аппликацию. Я вырезал светофор, она приклеивала огни на место, я вырезал машину — она приделывала колеса. Намазывала клеем всегда сама, очень полюбила это занятие и каждый раз с важным видом опускала кисточку в банку, доставала клей, убирая излишки о край банки. Вначале были простые композиции, затем — сложнее. Я вырезал два грибка разных размеров (две шляпки и две ножки), а Таня должна была найти и соединить соответствующие части. После этого она резко двинулась вперед и, чем больше рисовала, тем больше интереса у нее было к рисованию, чем больше было интереса, тем более ярко, охотно она работала на уроке. Однажды мы рисовали лес. Обычно для детей такого типа лес — это просто много деревьев, им трудно ассоциировать с лесом темную полоску на горизонте. И я сделал на ее рисунке такую полоску. Смотрю, у нее в руке был фломастер, и она на этой полоске стала рисовать вертикальные стволики. Круг разорвался!

Сережа. Он приходил, точнее, прибегал на каждое занятие с криками радости — тогда говорить он еще не мог. Это был вулкан энергии. Если ему давали лист бумаги, он брал краски или карандаш и чиркал по этому листу до самозабвения и полного уничтожения листа. Нужно было оформить его хаотические движения. Начали с малого — круги, точки, прямые линии. Любыми красками, по любому количеству листов, делай, что хочешь, только одна малость — либо круги, либо точки, либо линии. Когда он это освоил, мы стали “стрелять по мишеням” — я рисовал круг, а Сережа должен был “попасть” кисточкой в него (рис. 9). Или наоборот — я рисовал точки, а Сережа должен был ограничить их окружностью. Месяцы, сотни листков бумаги и вот — лицо, обычное “детское” лицо: круг, две точки, палка, дуга. Вот только точки-глаза Сережа ставил сам и круг обводил сам... “Мишень” превратилась в первый сознательный рисунок (рис .10).

В начале Сережа не держал в уме большого количества деталей, две-три. Постепенно он научился удерживать в уме больше деталей и связей между ними, а это значит, что еще какой-то участочек мозга “заработал”, стал сознательным. У Сережи не работала левая рука. Я почувствовал, что обязательно надо заставлять ее работать. Если заработает рука, Сережа резко двинется вперед. И я направил сережину энергию на разрывание и разрезание бумаги. Это нам просто, мы делаем это автоматически. Для ребенка же с поврежденным мозгом и неработающей рукой — это серьезная проблема — взять бумагу обеими руками около края листа, сделать вращательное движение, чтобы бумага надорвалась и затем потянуть разрыв в разные стороны. Три разные операции! С ножницами еще сложнее. Но Сережа сам придумал удобный способ разрезки. Работающей рукой он открывал ножницы, направлял их, а “неработающей” сводил острые концы ножниц. Я держал бумагу. И получался разрез! Но и это не все. Разноцветные оторванные или отрезанные кусочки бумаги разной величины составили прекрасный материал для мозаики. Тогда начиналась игра:

— Сережа, дай мне “солнышко”! — Сережа выбирает желтый кусочек бумаги, я помогаю намазать его клеем, и Сережа сам приклеивает его к нарисованному на чистом листе кругу.
— А теперь дай мне “яблочко”, — и вновь красный кусочек бумаги вклеивался в изображение на листе.

С помощью такой мозаики мы изучили простейшие предметы — солнце, яблоко, рыбу, море, облако — их форму и цвет, каждый раз осмысливая изображение. Где солнце? Вверху. Где яблоко? На дереве. Где облако? Может быть просто на небе, а может и стать черной тучей, закрывающей солнце и поливающей землю каплями дождя. (Помните точки в начале наших занятий?)

Кто-то из учителей заболел. Когда пропускает ученик, жалко, но ничего, просто преподаватель проведет свободный час, читая что-нибудь или беседуя с родителями учеников. Когда же заболел учитель, ситуация сложнее — нельзя заставлять трех детей по очереди носиться по коридору. Решили сдвоить детей от нужды (вообще, занятия в Школе индивидуальные). Оказалось, что это может идти на пользу обучению: дети начинают помогать друг другу учиться! Причем совсем не обязательно, что сильный учит слабого. Ведь когда учишь кого-либо, учишься сам, и, порою, более эффективно, чем когда просто воспринимаешь советы преподавателя. А тут еще и взаимодействие темпераментов: возбудимый, растроможенный ученик “зажигает” пассивного, вялого, а тот, в свою очередь, успокаивает первого.

Двери наших кабинетов выходят в один коридор. Слышу песню: “Как на нашем на лугу стоит чашка творогу...” Вообще, мы, преподаватели из-за этого коридора знаем весь репертуар музыкальных занятий наизусть. Я начинаю урок:

— Я слышал, вы там пели песню про тетерю, а как она поется?

Пропели.

— Давай нарисуем луг с цветами, чашку, в нее положим творог из мятой бумаги. Что дальше-то было?
— Прилетели тетери, поклевали, улетели...

Все рисуем (рис. 14). Очень ценно, когда есть связка между уроками. Иногда специально спрашиваю Владимира Алексеевича, чем они занимались на его уроке. Например, с Мариной изучали географию по глобусу. Я предлагаю ей:

— Давай, нарисуем остров, как на глобусе. Твой собственный остров.

Она вспоминает предыдущий урок и совершенно правильно рисует синий океан, который ближе к берегу становится голубым, суша коричневая и зеленая. Марина сочетает свою “карту” с реалистическими моментами — горы со снежными вершинами, дороги, рыбацкие корабли. Заодно выясняем, что должно быть на острове, чтобы нормально жить — поля, дороги, церковь нужна, с крестиком на верхушке, речка нужна, чтобы пить, в океане-то вода соленая (рис. 15). Поскольку у Марины проблемы с дикцией, пытаемся четко произнести все слова. За каждым рисунком — история, сюжет, но и тренинг, двигательный и моторный. Не ради самого тренинга, он перекликается с композицией — одно помогает другому. Ребенок может нарисовать все сам, или может уметь рисовать отдельные круги, но не в силах их совместить, тогда помогаю я:

— Давай нарисуем туловище, к нему — голову, ноги...

Все можно показать на себе, найти на ребенке, посчитать. Некоторые дети не могут рисовать самостоятельно. Это связано с невозможностью “вместить” какой-либо сюжет. Сюжетное богатство и богатство изобразительных возможностей зависят друг от друга. Если нет навыков, то и сюжет убогий. Но нужно вытянуть из ребенка все, что он может, а там, где не может — помочь, но очень деликатно, всегда помогать надо меньше, чем хочется. Надо, чтобы на каждом уроке ребенок “прыгнул выше своей головы”, сделал немного больше, чем умеет. Даже если рисуешь рукой ребенка, ведешь линию и чувствуешь, что он повел сам, ослабь помощь. Главный художник на уроке всегда ребенок.

Начинается урок. У меня на столе навалена куча всего — цветная бумага, краски, фломастеры, старые буквари. Пришел ученик. Я не знаю, с чего начнется урок и как он пойдет. И это интересно и мне и ему. Он не чувствует, что я “учу”, мы создаем что-то вместе. Я сознаю, что, если бы меня не было, то и рисунков этих не было. Дети бы так все и рвали бы бумагу или закрашивали весь лист коричневым. Каждый рисунок — сотворчество, мое и ребенка, точнее, ребенка и мое. С другой стороны, любая мама может сесть рядом и направить своего сына или дочку так же, как это делаю я — нет ничего сложного в этих солнышках, травках, мишках. А если у мамы проснется фантазия и они решат изобразить, ну скажем, солнечных человечков, или ралли Париж—Дакар, будет интереснее им обоим. Вообще, предел моих мечтаний — если ребенок захочет нарисовать что-то свое или придет на урок со своим собственным сюжетом. Мы разрешаем родителям присутствовать на уроках, чтобы они могли научиться приемам, взглянуть другими глазами, и, более того, увидеть, что их ребенок МОЖЕТ. Вот урок заканчивается. Нужно, чтобы рисунок не просто остался где-то в шкафу, забытый всеми.

— Молодец! пойдем покажем маме, что мы нарисовали.

И мы выносим еще сырую картинку в коридор, и она становится ступенькой к следующему уроку и дорогой из класса в мир.

Рисунок — это рабочий материал. Если мало места на листе, а есть еще время урока и желание порисовать, развить сюжет, прибавить деталей, можно подклеить еще один чистый лист. Эстетическая часть рисунка у нас вторична и подчинена главной цели урока — развитию, общению. Если ребенок вообще ничего не умеет, нужно дать ему что-то простое, как кубики для младенца, который сложит из них башенку или пирамидку. Потом младенец вырастет и будет строить дома из кирпичей. Первоначально я направляю ребенка, создаю у него в уме эти самые “кубики,” устойчивые представления: солнце — круглое, трава — зеленая. Если это он уже знает, тогда мы насыщаем картину большим количеством образов: тучи, облака, дороги, которые тоже могут быть асфальтированные (черные), грунтовые (коричневые), песчаные (желтые). Урок, рисуем стройку, осмысливаем смешение цветов. Вот котлован, экскаватор, в ковше — вынутая земля, рядом большая куча уже выкопанной земли. Надо раскрасить.

— Внутри котлована земля какая? Сухая или сырая?
— Сырая, темная...
— А в куче? Посмотри, какое яркое солнце, земля уже подсохла.

Берем разные баночки коричневой краски из коробки.

— А в ковше какая?
— И не сырая и не сухая.
— Давай смешаем эту светло-коричневую с темной.

Смешение цвета здесь используется не просто как изобразительный эстетический прием, но как средство для развития логики (рис. 17).

Осваиваем понятие симметрии. Рисуем коврик. Надо, чтобы ребенок знал, что лист бумаги — это не просто неопределенная плоскость с неизвестным количеством углов. Некоторые дети автоматически чувствуют симметрию, внутренний порядок листа — центр, углы, середины сторон, тогда не надо с ними надолго останавливаться на этом. Если же не чувствуют, композиция начинает “съезжать”, в ней нет порядка. Тогда и приходят на помощь “коврик” (рис. 6) или “объемное лицо” — бумажный цилиндр, на который наклеиваем глаза, нос (или клюв), волосы, уши. Заинтересовать ребенка можно по-разному: или это ковер-самолет, который унесет игрушку-куколку в неведомые края, или просто украшение для мишкиной берлоги, чтобы было тепло спать зимой. Все зависит от ребенка и его интересов. “Объемное лицо” — это симметрия, упорядочение с одной стороны: глаза, брови, уши, волосы, рот — все располагается на своем месте относительно торчащего носа. С дугой стороны это реальность, образ: птица, лицо негра, старика, с белыми усами и бородой.

Девочка входит в класс с коробкой из-под конфет, в которой что-то пересыпается с сухим звуком.

— Давай-ка, посмотрим.

Там маленькие камешки, собранные на берегу моря — вчера гуляли с мамой. Можно отложить коробку в сторону и попытаться “забыть” о ней до конца урока. А можно использовать интерес ребенка для создания картины. Итак, у нас есть морские камешки: море и рыбы. Начинаем.

— Вода какая?
— Мокрая, прозрачная.
— Давай нарисуем ее мокрыми, водяными красками — акварелью.

Переходим к рыбкам. Здесь нам поможет трафарет. Трафарет очень удобен, когда нужно изобразить несколько одинаковых объектов — рыбки, листья, хоровод человечков, взявшихся за руки.

— Сначала давай слепим рыбку из пластилина.

Это поможет нам изучить форму, понять из каких частей состоит рыбка, ведь по трафарету она будет изображена плоско, цветным пятном. Потом обводим слепленную рыбку по контуру и вырезаем. Трафарет готов и у нас появляется золотая рыбка, красная, зеленая... Возможно даже изобразить рыбок, плывущих в разные стороны, перевернув трафарет на другую сторону. Ребенок не устает от выполнения однотипной работы. Выясняем, что едят рыбки — водоросли, червячков, бывает, что и других рыбок. Наши рыбки будут есть червячков. А напоследок мы приклеим к песку дна настоящие камешки. Рисунок готов! (рис. 18)

Вот так, потихоньку-помаленьку накапливался и выкристаллизовывался опыт абилитации детей с тяжелыми диагнозами, который обобщенно можно сформулировать таким образом.

Начальный этап обучения

В школу приходит новый ученик. Первые уроки педагог и ребенок устанавливают контакт; педагог выясняет что знает и умеет ребенок, какими навыками образного мышления, графическими, речевыми, тактильными навыками обладает ребенок, каково время сосредоточенного внимания ребенка к работе. Ребенок, в свою очередь, очерчивает круг “можно—нельзя” и, видя постоянную доброжелательность и, в то же время, твердость (рвать рисунок нельзя, рвать же цветную бумагу для рисунка можно), приобретает доверие, без которого невозможно никакое обучение.

На первом этапе формируется комплекс образных (солнце, небо, трава, туча, море, пес, дом, дерево, мама), графических (круг, волна, дуга, точки, ряд параллельных мазков) и цветовых (солнце желтое, трава зеленая, небо синее) стереотипов. При этом ребенок первоначально может не знать ничего из этого, знать часть или весь комплекс стереотипов, предлагаемых учителем. Это — “кирпичи”, из которых в дальнейшем построится “город” будущих рисунков. С помощью вопросов, рассматривания картин, пения песенок выясняется, какие образы и герои особенно любимы ребенком. Названия хорошо проговариваются и пропеваются во время рисования. Если у ребенка с этим возникают трудности, то педагог поначалу может подсказывать первый слог, давая ребенку окончить слово самому и показать на картинке.

В рисунке желательно сочетать как можно больше различных движений рукой. В начале это могут быть просто тренировочные упражнения:

— Давай нарисуем солнышко ______, дождь _______, дорожки _______, траву _______ и т. д.

Для этого педагог может использовать трафареты и фломастеры или восковые мелки. Можно рисовать и рукой ребенка, постепенно ослабляя свое влияние, чтобы ребенок лишь чувствовал, что может получить помощь в любой момент. Очень важно всегда следить, чтобы ребенок концентрировал внимание на работе, не рассеивался. Если в начале он может работать лишь десять минут над одним типом задания, лучше не понуждать ребенка, а сменить занятие, например, на разрезание бумаги, рассматривание картин или игру с игрушками.

Для обучения цветам предлагается положить листы цветной бумаги —”домики”, куда селятся игрушки-животные того же цвета. Ребенок по мере сил называет цвет “домика” и животного, издает звуки, присущие этим животным, правильно кормит их (корову — зеленой “травой”, волка — красным “мясом”), поит водой из крышечки от гуаши, беря одних животных в руки, ходит “в гости” к другим.

— А давай, лиса пойдет в гости к слону. Погостила, они покушали: слон — бананы, лиса — мясо. И лиса пошла домой спать. — Лиса кладется на бок и накрывается кусочком бумаги — “одеялом”.

Это помогает ребенку узнать цвета, не заучивая их абстрактно — для некоторых детей это и невозможно — а в комплексе живых образов, звуков, театра. Первоначально даже необязательно, чтобы ребенок называл цвет — достаточно, чтобы он правильно находил один и тот же цвет в разных местах и выбирал нужный цвет из предложенных на выбор двух, трех и более баночек гуаши или листов цветной бумаги.

Когда ребенок хорошо усвоит образы и присущие им цвета, возможно рисовать сходные по форме но разные по цвету графемы (солнце—яблоко—туча, кот—собака) и заполнять их кусочками цветной бумаги, нарезанными или нарванными самим учеником и перемешанными учителем, следя за точным соблюдением контура.

— Дай мне ”яблочко”.

Ребенок дает кусочек красной бумаги. Учитель может намазать его клеем сам или дать намазать ребенку, лишь бы это было интересно и не прерывало динамику урока.

— Приклей на яблочко, нет, не на солнышко... Теперь правильно. А сейчас дай “солнышко”, — и т.д.

Так у ребенка устанавливается устойчивая связь: форма — цвет — образ.

Второй этап обучения

Он заключается в создании и развитии связей между стереотипами. Этот этап предполагает создание смысловых, логических, эмоциональных связей между стереотипами, которыми уже обладает ребенок. В начале это простые связи: небо — вверху, трава — внизу; солнце — на небе, цветы — на траве. Затем связи усложняются, в рисунок входит фактор времени. Солнце закрылось тучей, пошел дождь; а) спасем зайца — нарисуем зонтик, б) пошел дождь — будут грибы, радуга.

Третий этап обучения

Здесь рисунок начинает одухотворяться, возникает четко окрашенное эмоциональное отношение. Семья ежиков, папа несет еду детям. Композиция создается постепенно, без первоначального замысла: небо, земля, на земле дерево, на дереве яблоки, часть яблок упала на землю. Еж, яблоки на спине.

— Куда он их несет?
— Домой.
— А где он живет?
— В норе.
— Кто его ждет дома?
— Дети.

Все изображается. Можно дать имена всем изображенным персонажам.

На основе своего маленького опыта ребенок уже в состоянии создавать сложные композиционные произведения. Задача преподавателя — лишь создать основу для ребенка: что в начале, что затем. Целесообразно вместе придумать простую историю, постепенно насыщая ее деталями, тут же изображаемыми на рисунке.

Во всех работах мы пытаемся скомбинировать много различных техник: аппликация из цветной бумаги, вырезок из журналов; рисование гуашью, фломастерами, мелками; приклеивание пластилиновых “костей” в пасть нарисованному псу — все это расширяет возможности ребенка и облегчает создание красивой композиции детьми, не обладающими тонкими моторными навыками. На уроках мы делаем и объемные фигуры: цилиндр из бумаги превращается в лицо, по картонной горке катятся дети на санках, нарисованную овечку прячет от волка выросший из листа объемный лес. Любой вид изобразительной деятельности должен быть интересен и учителю, и ученику. Конечный продукт урока не столько рисунок, сколько плодотворное общение ребенка и взрослого, ученика и учителя. Помогая ребенку, педагог может руководить либо словесно (” Сколько у тебя ног?” — “Раз, два.” — “А сколько у девочки, которую ты нарисовала?” — “Раз.” — “Надо еще одну, чтобы девочка ходила, а не падала.”), либо впрямую (“Смотри, пустое место — нарисуй здесь еще облако.”). Педагог может помогать закрашивать большие куски листа (фон для неба). Для того, чтобы исправить ошибку или помочь изобразить что-либо сложное, можно впрямую рисовать на листе ребенка, если он не против, либо нарисовать на своем листе и предложить ребенку воспользоваться этим образцом.

Для развития объемного мышления мы используем приемы лепки. Лепка не как самостоятельная тема, а как эпизод, органически входящий в ход урока. Так же, как и в рисовании, мы мысленно разделяем объект на основные составные части (дом: комната+крыша, собака: туловище+голова+ноги+хвост) и, справившись с общей композиционной состыковкой, обогащаем поделку тем количеством деталей (труба, окна; глаза, усы и т.д.), которое ребенок в состоянии воспринять, не теряя понимания общей идеи. Слепив какой-либо персонаж, мы можем нарисовать дом для него, и, прорезав в доме окно, “поселить” туда поделку, прикрепив ее с обратной стороны листа. Важно, чтобы ребенок чувствовал пальцами материал, его фактуру, форму, податливость и упругость. Это стимулирует и развитие координации движении и объемно-пространственное мышление.

После урока ребенок выносит рисунок из класса в коридор и показывает его родителям, преподавателям и другим детям, чтобы после урока всегда оставалось ощущение выставки, радости, внимания.

В нашей Школе наряду с индивидуальными проводятся и совместные уроки. Оказалось, что взаимное влияние детей друг на друга может очень помочь в корректировке поведения. Педагог лишь должен внимательно использовать индивидуальность каждого из них для помощи в проведении урока. Например, ребенок расторможенный, легко возбудимый, со взлетами и спадами настроения, в совместном уроке со спокойным, вялым, инертным ребенком, может помочь “зажечь” его и, в тоже время, успокоиться сам, взаимно создав ровный творческий урок. Задания могут даваться параллельные каждому из учеников, либо одно совместное, рассчитанное на коллективное исполнение обоими учениками.

Темы для рисунка должны естественно возникать сами в начале урока, например, ребенок может прийти с урока музыки, продолжая петь песню. Совершенно логично и изобразить, “материализовать” ее. Вообще, разные уроки должны плавно перетекать друг в друга, чтобы ребенок воспринимал весь учебный день как своего рода продолжающийся праздник.

Снова четверг. Будильник, чай, дорога в школу. Длинный коридор школы, “здравствуйте” — вахтеру и, топот, крики приветствия и детские объятия. Начался обычный день, как и каждый четверг уже четыре года. День, наполненный чистыми красками, дождями, радугой, цветами, добрыми животными и синим небом. И, главное, работой с нашими детьми.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Описание рисунков и их авторов

1. Петя, 9 лет. Диагноз: синдром Дауна. Октябрь 1992 г. “Дорожки”. Задачи и ход урока: отработка основных движений (первый этап). Все движения проводятся не механически, они сразу же осмысливаются (линии — дорожки, круг — яблочко, точки — дождик). На основе простых движений будем пытаться изобразить простейшие составные объекты: солнышко (круг + линии), елочку (горизонтальная и диагональные линии), лошадку (круги и линии) и т. д. Все движения проводятся цветом, соответствующим изображаемому объекту. Соответствие формы и цвета на самом раннем этапе помогает ребенку запомнить и осмыслить образ.

2. Петя. Декабрь 1993г. “Елочка”. Материал: акварель. Завершение первого этапа. Задачи и ход урока: попытаться скомбинировать правильно несколько линий в один объект. Линии проводятся разным цветом — коричневым для ствола и зеленым для хвои веток. Елочка украшается огоньками (точечными движениями). Образ елочки во время рисования поддерживается пением песенки про елочку, разученной на уроке музыки:
Ах, какой хороший, добрый Дед Мороз!
Елку нам на праздник из лесу принес.
Огоньки сверкают, красный, голубой.
Хорошо нам, елка, весело с тобой!

3. Петя. Май 1995г. “Лиса идет к себе домой” . Материалы: гуашь, старый букварь, клей, цветная бумага, картонные трафареты. Второй этап. Задачи и ход урока: повторяем композицию, освоенную на прошлых уроках, проводя горизонталь земля-небо. Петя правильно находит соответствующий цвет и раскрашивает обе плоскости. Находим в старом букваре лису и вырезаем ее. Она пошла за грибами и нашла уже один. По трафарету раскрашиваем домик для лисы; последовательно Петя находит квадрат и треугольник и совмещает обе фигуры. Лиса должна попасть к себе домой, но не может найти дорогу. Петя соединяет изображения лисы и домика полоской “дороги” из черной цветной бумаги.

4. Петя. Май 1995 г. “Моя комната. Ночь”. Материалы: карандаш, фломастер, липкая цветная бумага, гуашь, старый букварь с картинками. Третий этап. Задачи и ход урока: постепенное углубление смысловых связей в рисунке вместе с усложнением композиции. Горизонталь сразу отделяет пол от стены, создавая пространство для кровати и стола на полу, а также окна, икон и книжных полок на стене. Рисуем, стараясь вспоминать реальный интерьер петиной комнаты (“А у тебя есть кровать? Сколько у нее ножек? Столько же, как и у нашего стула? Давай их посчитаем и нарисуем!”). Для ночного окна Петя сам выбирает трафарет, сначала проводит линию фломастером, затем закрашивает гуашью. Тема ночи поддерживается стереотипами — луной и звездами. На книжные полки Петя “ставит” горизонтальные линии-книги другого цвета. В углу помещаем “иконы”, как в реальной комнате Пети. Смысловой и композиционный центр рисунка — спящий на кровати мальчик (это — Петя).

5. Таня, 4 года. Диагноз: синдром Дауна. Октябрь 1992г. “Композиция”. Материал: пастель. Задачи и ход урока: на этом этапе еще не было сотрудничества Тани и преподавателя, основная задача было доказать Тане, что я не опасен для нее (привыкшей делить взрослых на две категории: родители и врачи), я не навязываюсь, и со мной может быть интересно. Шла выработка доверия ко мне. Мы выбрали технику пастели, поскольку она дает возможность непосредственного ощущения линии и, в тоже время, обладает цветом, в то время как краски требуют от ребенка ясного представления, что будет нарисовано, и многочисленных сложных действий (взять кисть, смочить, окунуть в краску, убрать излишки краски о край баночки, провести мазок, промыть кисть и т. д.). Я подавал Тане мелки, предлагал нарисовать тот или иной образ, хвалил, между делом подсовывая Тане трафареты с различными простыми формами: кругом, квадратом и треугольником для запоминания их через закрашивание. Таня каждый раз восхищалась, когда я убирал трафарет с листа бумаги, и вместо беспорядочно зачерканного пространства в куске картона, появлялась четкая форма — круг (солнышко, яблочко или мячик), квадрат (комната) или треугольник (крыша от домика). После этого мы стали последовательно прорисовывать квадрат и треугольник и тогда у нас получался домик.

6. Таня. Январь 1993г. “Коврик”. Материал: цветная бумага. Задачи и ход урока: изучение пространства листа. Симметрично строим композицию, вместе вырезаем элементы, цвет которых выбирает Таня сама.

7. Таня. Май 1993г. “Петух”. Материал: гуашь. Задачи и ход урока: комбинирование изученных с помощью трафаретов простых форм. В этом рисунке мы повторяем приемы уже освоенные в аппликации, но если тогда формы-заготовки делались преподавателем, и Таня лишь составляла их в один объект, сейчас Таня должна сама изобразить формы, составляющие петуха (два круга: туловище и голова, ряд линий для хвоста и ног, точки глаз и контура крыла) и правильно совместить их. Внизу мы изображаем ряд точек — зерен для петуха.

8. Таня. Апрель 1995. “Клоун”. Материалы: гуашь, фломастер, карандаш. Задачи и ход урока: рисование по образцу, иллюстрации из “Мурзилки”. Посмотрев на картинку, обсуждаем, что делает клоун и какими цветами он раскрашен. Затем прячем картинку и рисуем клоуна уже сами, по необходимости доставая оригинал в особенно трудных местах. Задача очень сложна: при кажущейся симметрии, расположить правильно чередующиеся цвета с правой и с левой стороны. Разный рисунок правой и левой штанины Таня изображает фломастером.

9. Сережа, 10 лет. Диагноз: ДЦП, гемипарез, эпилепсия, grand ma«, олигофрения в степени имбицильности. Апрель 1992 г. “Мишень”. Материалы: гуашь, шариковая ручка. Середина первого этапа. Задачи и ход урока: к этому времени Сережа уже освоил основные типы движений. Следующая задача — развитие координации движений, приобретение точных моторных навыков. Это задание подготавливает Сережу к следующей ступени — комбинированию различных элементов в осмысленный образ. Правая и левая (хуже работающая) рука чередуются по очереди. Ради разнообразия, преподаватель и ученик иногда меняются ролями, и Сережа сам проводит круг, а преподаватель “пытается” попасть в него шариковой ручкой, что не всегда удается. Сережа превосходно понимает шутку и выполняет это, само по себе не очень интересное задание, с громадным удовольствием.

10. Сережа. Ноябрь 1992. “Лицо”. Материалы: восковые мелки, цветная бумага, клей. Завершение первого этапа. Задачи и ход урока: создание простого образа на основе нескольких элементов. Сережа сам нарезает бумагу для аппликации. Наиболее трудный элемент лица — нос — проводится преподавателем.

11. Сережа. Март 1995г. “Композиция с тигром”. Материалы: карандаш, гуашь, цветная бумага, клей, фломастер. Второй этап. Задачи и ход урока: установление первых смысловых связей между персонажами. Этот урок с двумя учениками: Петей и Сережей. Задания выполняются по очереди, помогая друг другу. В начале урока мы разыгрываем сценку между игрушками — какое животное чем питается. Здесь же уже намечается пространство, пока еще условное; вверху рисуем солнце, тигра, выполненного в технике аппликации с проведенными фломастером полосами, ставим на коричневую “землю”. Игрушечная корова прикладывается к листу и обводится. Сережа отрывает от черной бумаги “пятна” и приклеивает их к получившемуся изображению, стараясь располагать их, соответственно оригиналу. Корове предлагается для еды кусок сочной травы из зеленой бумаги. Рыбка, вырезанная преподавателем, приклеивается к “воде” с “червячком” во рту.

12. Сережа. Апрель 1996г. “Буря на море”. Материалы: фломастер, гуашь, старый букварь, клей, цветная бумага. Третий этап. Задачи и ход урока: рассматриваем в старом букваре картинки на морскую тему. Обсуждаем картинку с теплоходом на бурном море. Решаем вместе нарисовать бурное море (тем более, что стереотип “тучи” и “дождя” знаем давным-давно), дополнив картинку в букваре тучами, дождем и морскими животными. Краской проводим линию небо-море, на море рисуем кита (его Сережа тоже знает). Сережа вырезает рыб и маяк и располагает их на “море” вокруг кита. Маяк должен стоять на суше, для чего Сережа приклеивает “мыс” — кусочек черной бумаги.

13. Люся, 8 лет. Диагноз: моторно-сенсорная алалия, психопатия, задержка нервно-психического развития. Январь 1991 г. “Композиция”. Материал: гуашь. Один из первых рисунков Люси после установления контакта с преподавателем. Задачи и ход урока: основная черта рисунков у Люси в то время — полное отсутствие всякой композиционной и смысловой связи между изображенными предметами, буквами и плоскостью листа. Преподаватель определяет, что Люся умеет, и в чем заключается для нее основная трудность, иными словами — с какого этапа начинать. Поскольку изображения обладают неплохим качеством и узнаваемы, мы будем концентрироваться в дальнейшем на создании связи в композиции (а значит и в люсином мозгу) между ними.

14. Люся. Февраль 1994 г. “Две тетери”. Материалы: карандаш, пастель, бумага, клей. Задачи и ход урока: урок повторяет тему песенки, которую Люся поет на уроке музыки (”Как на нашем на лугу стоит чашка творогу, прилетели две тетери, поклевали, улетели.”). Последовательно повторяя ход песенки, рисуем сначала луг, потом чашку и в ней — аппликацией, для материальности, творог; затем тетерь. Пытаемся заодно решить пространственные задачи:
— Люся, как ты думаешь, тетери прилетели одновременно, или одна тетеря прилетела первой, а потом ее увидела вторая и тоже прилетела посмотреть?
Остановившись на втором варианте, изображаем ближнюю, первую, тетерю крупнее, дальнюю — мельче.

15. Марина, 12 лет. Диагноз: дизартиря, психопатизация личности, олигофрения. Апрель 1995 г. “Мой остров” . Материалы: гуашь, пастель, фломастер. Задачи и ход урока: урок-связка с уроком Владимира Алексеевича. В перерыве между уроками Владимир Алексеевич заметил, что сегодня они с Мариной рассматривали глобус, находили океаны и материки, реки, нашу Обь и наш город. Я решил “продлить” упражнение с глобусом на своем уроке, который был у Марины следующим. В самом начале я предлагаю Марине:
— Хочешь, чтобы у тебя был свой собственный остров? Давай его нарисуем сверху, как бы на глобусе. Вспомни, какого цвета была на глобусе у Владимира Алексеевича суша, а какого — вода.
Марина с удовольствием фантазирует, предусматривая все нужное для жизни и отдыха на своем острове. Подобные задания, через рисование связывающие изученное на прошлых уроках у других преподавателей, не только позволяют ребенку лучше усвоить материал, пропустив его через свой собственный опыт, но и побуждают ребенка задействовать целый комплекс размышлений, представив их результаты в композиции. Тем самым, рисование вызывает у ребенка мышление на двух уровнях — на понятийном и на изобразительном. Например, в океане вода соленая (это Марина уже знает). Нужна питьевая вода, Марина вспоминает о реке, но река должна иметь свое начало — следовательно мы рисуем горы, покрытые снегом, в которых берет свое начало главная река острова.

16. Марина. Апрель 1995 г. “Цветок”. Материалы: акварель для фона, гуашь по трафарету. Задачи и ход урока: Марина прекрасный художник, главная задача с ней, помимо проговаривания слов во время рисования (у Марины сложности с дикцией) — повысить самооценку. Марина должна знать, что у нее получаются действительно красивые рисунки. Это знание будет ей защитой от нападок, оскорблений и жалости со стороны сверстников и взрослых. Я показываю Марине несколько приемов как можно создать сравнительно просто красивый рисунок. Сегодня рисование с натуры. Обсуждаем, как передать, что цветок близко, а стена — далеко. Для цветка выбираем сочную и плотную гуашь; для фона — прозрачную акварель. Намечаем карандашом стебли и вырезаем из картона трафарет листа растения. Это позволит нам сегодня сэкономить запас сил и интереса для цвета, а на форме мы сконцентрируемся на другом уроке. Примеряя трафарет в разном повороте к нарисованному стеблю, смешиваем прямо внутри трафарета мазки гуаши разных цветов, позволяя им свободно перетекать друг в друга. В конце тонкой кистью кое-где ограничиваем листья линией, заодно исправляя дефекты затекшей под трафарет краски. Поясняю, что линия и цвет в рисунке взаимосвязаны. Марина очень рада красивому рисунку и даже просит его взять домой до следующего урока, чтобы показать рисунок бабушке.

17. Саша Ш., 14 лет. Диагноз: органическое нарушение ЦНС. Сентябрь 1995 г. “Стройка”. Материалы: карандаш, гуашь, фломастер, старый букварь, клей ПВА. Задачи и ход урока: около нашей школы с утра экскаватор копает землю. Мы решаем тоже нарисовать стройку, подобрав из букваря подходящие элементы. Рисуем окраину города. Саша считает, что это окраина потому, что мы что рисуем последние дома, за которыми начинается луг; с другой стороны, потому что на окраинах часто идет стройка. Уже построили поликлинику (зеленое здание слева), школу (красное здание справа) и магазин (маленькое желтое здание). Экскаватор роет котлован; земля внутри сырая, темная. Рядом в куче земля уже светлая, успела высохнуть. Грузовики вывозят землю со стройки. Дети и учительница из школы прошли посмотреть. Рисунок логичен по смыслу и композиции; он рождается в ходе беседы, в результате сашиных умозаключений. Последовательность рисования отражает ход нашего рассказа.

18. Лиза, 6 лет. Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС, гипертензионный синдром, синдром двигательной расторможенность, задержка психоречевого развития, ЭПИсиндром. Апрель 1995 г. “Рыбки”. Материалы: акварель для фона, гуашь, картон, фломастер, камешки, клей ПВА, пластилин. Лиза приходит на урок с коробкой, наполненной речными камешками, и это задает ход всему уроку. Мы беседуем о воде и ее обитателях. Задание будет многоступенчатым, и рисунок будет лишь конечным результатом его. Сначала я предлагаю вылепить рыбку из пластилина. Затем мы сплющиваем пластилиновую рыбку и обводим ее по контуру на листке картона. Я вырезаю трафарет рыбки. Предлагая Лизе акварель и гуашь, я спрашиваю:
— Какими красками будем раскрашивать прозрачную воду, а какими — непрозрачный песок?
Лиза правильно выбирает акварель для воды и гуашь для песка. Когда фон готов, Лиза выбирает краски из набора гуаши и, прикладывая трафарет к разным участкам листа, изображает пять рыбок. В рот рыбам пририсовываем по червячку, также рисуем растущие из песка водоросли и улитку. В завершение урока, мы приклеиваем ко дну несколько камешков, тех самых, которые подсказали нам тему сегодняшнего урока.

19. Саша Р. 6 лет. Диагноз: олигофрения в стадии глубокой дебильности. Декабрь 1993 г. “Композиция”. Материалы: мелки, акварель, цветная бумага. Задачи и ход урока: проверка на начальном этапе обучения, какие образы уже освоены ребенком к моменту прихода в Школу и в какой степени (узнаваемость, пропорциональность, соответствие цвета и формы, насыщенность деталями). Выясняем, что Саша может нарисовать дом (желтый объект в верхней части листа, линии деформированы, пропорции искажены, окно круглой формы, размещение вне вертикали верх-низ) и птицу (объект справа от “дома”, различаются туловище и конечности; голову с клювом, впоследствии необходимые для идентификации образа “птицы,” дорисовывает преподаватель). Смысловая связь между домиком и птицей отсутствует. Рисунок домика повторяется вместе с преподавателем, уже внизу листа (хотя на этом этапе пространственные характеристики еще не акцентируются), с исправленными пропорциями, рядом изображаем собаку. Обсуждаем ее отличие от птицы и “кормим” ее “мясом” из красной цветной бумаги. На предложение нарисовать тучу и дождь, Саша четко воспроизводит круговое и точечное движения. На основе того, что Саша знает основные типы движений и может изображать с их помощью составные объекты, будем вводить большее количество деталей, тем самым добиваясь большего разнообразия изображаемых персонажей. Необходимо отрабатывать пространственное расположение объектов (верх-низ, право-лево), создавая между разными объектами смысловые связи.

20. Саша Р. Март 1994 г. “Композиция с автомобилем”. Материалы: мелки, гуашь, акварель, цветная бумага, клей. Задачи и ход урока: более глубокое понимание логических (но пока еще не эмоциональных) связей между изображаемыми предметами с сочетанием разных техник в рисунке (гуашь, аппликация, акварель). Развивается умение видеть одну форму в различном материале и цвете (вырезанные разноцветные огни светофора и колеса; дуга радуги и дуга верхней части машины). Рисунок сразу начинается с определения пространства: первая горизонтальная линия отделяет условное небо, которое пока еще не раскрашивается, от условной земли, которую также пока не отделяем от “дороги” и “травы” — это уже задачи следующего этапа. В беседе рождается тема на основе впечатлений ребенка от увиденного по дороге в Школу. Обсуждаем роль цвета (на красный свет светофора машина стоит, на зеленый — едет). Ребенок может сам выбрать, в какой технике изобразить тот или иной объект, это стимулирует интерес и желание творчества.

21. Саша Р. Май 1995 г. “Доктор Айболит” . Материалы: карандаш, гуашь, цветная бумага, клей. Задачи и ход урока: тема рисунка рождается естественно в ходе урока — проигрываем сценку с участием имеющихся игрушек. Игрушки у меня, как и у других преподавателей подбирались случайно, их в основном приносили родители. Имелись игрушки разных размеров: животные, куколки, машины, игрушечная посуда и т. д. Во время урока игрушки находятся в мешке на углу стола и извлекаются преподавателем по мере надобности для переключения внимания ребенка, уставшего от какой-либо операции или для введения в процесс рисования элемента театра для лучшего осознания ребенком в игре связей между персонажами и изображения этой связи в рисунке средствами композиции. Ребенок знает, что в мешке находится огромное количество интересных предметов, он даже помнит и любит некоторые из них. Это можно использовать для “переноса” интереса и любви ребенка с игрушки на ее изображение ребенком или преподавателем в рисунке. Если некоторые дети начнут уделять мешку слишком большое внимание, его можно хранить в столе или на стуле рядом со столом, где ребенок не сможет его видеть постоянно.
Среди игрушек у нас есть Доктор Айболит. Сегодня к нему приходят больные звери. Родители часто читали Саше Чуковского; я узнал это с первого же урока, когда Саша то и дело принималась читать невпопад большие отрывки стихотворений. (Обычно у таких детей очень хорошая механическая память, они часто помнят наизусть длинные тексты песен, стихотворений, рекламы и т.д. Иногда этот материал также можно использовать для рисования, лишь постоянно пытаясь осмыслить механически запомненный текст.) Мы эмоционально переживаем ситуацию: “болезнь”, “жалко”, “лечить”. Доктора и медведя изображаем с натуры, обращая внимание на цвет и форму игрушек. Подчеркивается эмоциональная связь — доктор дает лекарство, чтобы вылечить мишку. Эта связь реализовывается в композиции — стол с лекарством композиционно соединяет две фигуры.