Спиваковская А.С.
ПСИХОТЕРАПИЯ: ИГРА, ДЕТСТВО, СЕМЬЯ.

ОГЛАВЛЕНИЕ ||  1  |  2  |  3  |  4 

ИГРА КАК СРЕДСТВО ДЕТСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ ИГРОТЕРАПИИ

Первостепенное значение придавалось наблюдению о том, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обнаруживали сохранность более ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе психотерапевтической работы выявлялись эти сохранные формы контактов и общение с ребенком строилось на их основе. Для этого экспериментатором использовалась тактика выжидания, отказ от речевых контактов, привлекались мимические, ритмические, действенные формы взаимодействия. Отказ от речевых воздействий связан прежде всего с учетом того факта, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, есть ограничение спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. А это противоречило бы нашей основной цели - всемерному повышению самостоятельности, активности ребенка. Отметим также, что попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникаций могут сразу же создать атмосферу непонимания между взрослым и ребенком. Более того, в этом случае может повториться и зафиксироваться ситуация "неуспеха", в которой в связи с выраженными психическими нарушениями часто оказывались дети в жизни. А это затрудняло бы установление контакта с ними. Пользуясь терминологией А. Г. Рузской (1974), можно сказать, что взрослый должен поставить задачу общений неотчетливо, не регламентируя конкретные пути ее решения. В этом случае могут успешнее актуализироваться у больных детей ранние, менее совершенные формы контактов. В связи с этим на первом этапе коррекционной работы никаких речевых инструкций не давалось, экспериментатор старался не задавать никаких вопросов, воздерживался от оценок, предоставляя ребенку полную свободу действий. В этот момент было важно, чтобы ребенок понял заинтересованность взрослого и одновременно нежелание мешать, ограничивать его активность. Многочисленные факты совершенно убедили нас в том, что ласковая, одобряющая улыбка, поощрительный кивок головы в описанной ситуации нужны ребенку больше всяких слов.

Таким образом, на первых игровых сеансах используется тактика выжидания и формируются внеречевые контакты с ребенком. Подчеркиваем, что реализация такой тактики требует от экспериментатора исключительного такта, внимания к ребенку, большой выдержки и терпения. Даже в том случае, если ребенок в течение всего игрового сеанса остается неподвижным, не следует активно побуждать его к игре. Надо дать ему возможность осмотреться, прийти в себя, помня при этом, что большинству детей на это нужно довольно длительное время. Иллюстрацией такой тактики является следующий пример.

Сережа М-ев, 6 лет 5 мес. Сережа обращал на себя внимание общей пассивностью, отказом от общения с детьми. В группе он не подключался к занятиям, играм детей, не заинтересовывался игрушками.

1-й игровой сеанс

Сережа приведен в игровую комнату экспериментатором. Стоит у двери.

Э.: "Посмотри, Сережа, вот здесь ты можешь играть, все игрушки приготовлены для тебя, играй так, как хочешь".

Сережа: "Я не хочу играть".

Э.: "Ты делай все, что хочешь, а я пока займусь своими делами". Садится за стол, начинает писать.

Сережа стоит у двери, равнодушно смотрит по сторонам. "Я не люблю играть". Так продолжал стоять около 12 минут, периодически повторяя, что не хочет или не любит играть.

Э. продолжает писать, не проявляя никаких признаков нетерпения или беспокойства.

Сережа начал время от времени с любопытством поглядывать на взрослого, но никаких вопросов не задает.

Э. поднимает голову, смотрит на мальчика, дружески улыбается ему, затем продолжает писать.

Сережа подходит к нему, стоит и смотрит на игрушки. "Тут дом недостроен, кто-то дом тут строит". Вопросительно смотрит на экспериментатора.

Э.: "Да, дом недостроен", - говорит это как бы мимоходом, продолжая свое дело.

Сережа подставляет несколько кубиков к постройке, дом с грохотом разваливается. Равнодушно отходит в сторону. "Экскаватор тут зачем-то поставили?" Крутит ручки экскаватора, поднимает ковш.

Э. одобрительно смотрит на ребенка. Сережа: "Дом построю, а потом рушить буду". Э.: "Ты будешь строить дома, а потом разрушать их?" Сережа: "Построю и разрушу!" Крутит рычаги экскаватора, нагружает кубики, затем строит дом, потом с грохотом его разваливает.

В данном примере экспериментатору пришлось быть особенно терпеливым и длительное время воздерживаться от попыток как-то "расшевелить" и заинтересовать ребенка.

Показателем эффективности такого приема явилось появление спонтанной деятельности у Сережи. Он начал действовать с игрушками, в дальнейшем разыграл несложный сюжет. Может показаться, что применение выжидательной тактики связано с большими затратами времени. Действительно, обычной является процедура, состоящая из трех-четырех выжидательных сеансов, после которых в поведении ребенка появляются первые робкие признаки налаживающихся контактов. Однако примеры собственной поспешности заставили нас признать полную недопустимость форсирования речевых контактов. В тех случаях, когда дети проявляют гиперактивность или многоречивость, не следует инструкциями или запретами сразу же пытаться стабилизировать их деятельность. Наоборот, наблюдая за присущим данному ребенку поведением, терапевт многое узнает о нем.

Следующий пример иллюстрирует тактику отказа от форсирования контактов на первом этапе терапии для оценки характера доступной ребенку деятельности.

Больная Оля А-ва, 6,5 года.

1-й игровой сеанс

Крутит ручки подъемного крана. Затем что-то шепчет:

"Вот это, вот это". Переходит от самосвала к куклам, берет их в руки, бросает. Время от времени смеется.

Таким образом, на первом игровом сеансе девочка молча исследовала игрушки, но никакой сюжетной игры не создавала. К контактам с терапевтом не стремилась.

2-й игровой сеанс

Оля создала конструктивную игру со строительным - материалом, сопровождающуюся обширной речевой продукцией. Перебирает кубики, выкладывает их по одному на пол.

"Я не люблю грудных детей, я как увижу их - сразу пугаю. Говорю: "Укол вам". А баба кричит: "Оля, Оля, нельзя!" А я все равно их пугаю, я бью их. Если школьница оставила мел, я схвачу его. Потом я болтаю бабе глупости, какие есть на свете". Строит дом из разноцветных кубиков, постоянно повторяет: "Я могу положить грудного ребенка и встать На него. Я видела однажды мальчишку и столкнула его, а он никак меня не может столкнуть. Он упал и орал, а я радовалась и веселилась". Прекратила строить, манипулирует кубиками без всякой цели. Речевая активность .продолжается: "Я отняла у школьницы грудного ребенка, она с ним гуляла, и бросила собакам. Я увидела бульдога, бросила ему ребенка, а сама спряталась в подъезде. Я веселилась, мне это очень нравилось. Когда приходит бабина подруга, я начинаю перед ней безобразничать и дразнить ее, и мне это нравится.

В данном случае отказ от ограничения деятельности ребенка инструкциями позволяет выявить патологические агрессивные влечения. Таким образом, к подобным начальным игровым сеансам следует относиться еще и как к разведывательным, диагностическим. Нередко они дают возможность выявить и оценить доступный ребенку уровень игровой деятельности, войти в мир его переживаний, обнаружить скрываемые страхи. Своим сопереживанием, эмоциональным взаимодействием, дружелюбием и пониманием терапевт вызывает позитивные сдвиги в поведении детей. Иногда уже в конце первого сеанса, чаще на третьем-четвертом у детей появлялась достаточно устойчивая спонтанная деятельность, значение которой - в свидетельстве принятия ребенком игровой ситуации и взрослого. Уровни этой деятельности и ее формы широко варьируются у разных детей. Однако тут важно не только то, что именно делает ребенок, сколько сам факт, что он начал что-то делать, начал активно проявлять себя. Некоторые сразу же создают сюжетную игру, пользуются речью; другие молча перебирают игрушки, третьи заинтересовываются неигровыми предметами.

В дальнейшем, оставаясь дружелюбным, внимательным и одновременно ненавязчивым, экспериментатор может активнее включаться в деятельность ребенка. Здесь невозможно дать какие-то однозначные рекомендации. Экспериментатору необходимо следовать за ребенком, повторяя все его действия. Так, если ребенок создает сюжетную игру, рассаживает кукол, перебирает посуду, экспериментатору можно устроить аналогичную игровую ситуацию. Если деятельность ребенка ограничивается перебиранием игрушек, постукиванием одной о другую, экспериментатору также следует повторять все эти действия ребенка. На этом этапе терапии возможен переход к речевым контактам, однако только вслед за тем, как речь начала использоваться самим ребенком. Весьма эффективным способом продуцирования речевых контактов оказалось называние предметов и действий. Например, ребенок перебирает игрушки, что-то неясно шепчет при этом, рассматривает некоторые из них, держит в руках. Экспериментатор берет в руки один за другим все заинтересовавшие ребенка предметы и внятно, но тихим голосом называет их. В некоторых случаях целесообразно вслед за ребенком пользоваться шепотной речью.

В таких условиях мы не раз наблюдали, как дети начинают самостоятельно произносить названия предметов, задавать вопросы. Обычно при этом совершается постепенный переход от шепотной речи к громкой.

Появление спонтанной активности у ребенка с выраженными явлениями аутизма показывает следующий пример.

Больной Дима Д-в, 6'лет 3 мес. 1-й игровой сеанс

В течение 30 минут Дима неподвижно сидел на ковре возле игрушек, сжимал в руках красный вагончик. Лицо амимичное, застывшее, страдальческое выражение, взгляд устремлен куда-то вверх. 3-й игровой сеанс

Дима входит в игровую комнату, подходит к игрушкам, опускается на ковер. Берет в руки вагончик, некоторое время держит его в руках, затем один-два раза повозил его. Посмотрел на экспериментатора. Далее бездеятелен, неподвижно сидит на ковре.

Э. держит по одной игрушке в руках, затем одну за другой ставит на ковер перед ребенком.

Дима, удерживая в руках красный вагон, другой берет танк. Шепотом произносит: "Танк".

Э. шепотом повторяет: "Танк", рукой показывает на игрушку. Затем берет в руки паровоз и, подражая речи ребенка, говорит: "Паровоз".

Дима ставит на ковер игрушки, берет в руки паровоз, шепотом повторяет: "Паровоз это".

Э. собирает все игрушки в кучу и придвигает их ближе к ребенку.

Дима по одной игрушке достает из кучи, ставит их на колеса одну за другой. Шепотом произносит: "Это танк, поезд, танк, электропоезд".

Э. повторяет все слова ребенка. Дима толкает всю, цепь игрушек. "Это теперь метро", - произносит это обычным голосом.

Э.: "Это теперь метро!" - громко повторяет за ребенком.

Дима: "Поезд едет в метро, в метро едет!"

Ребенок произносит эту фразу громким голосом, затем встает с пола, осматривает комнату. Подходит к маленькому столику, на котором приготовлены бумага, ручки, карандаши. Дима сообщает: "Рисовать буду".

Э.: "Ты хочешь рисовать?"

Дима берет ручку, рисует.

Дима: "Это дядя". Рисует рядом что-то другое. Произносит: "Мальчик смотрит". Далее называет: "Это машина. Колобок".

Э. подписывает название рисунков. Дима делает ручкой свои "подписи".

Бывают случаи, когда дети, приступая к самостоятельной игре, задают стереотипные вопросы, не адресуя их экспериментатору. Подобные вопросы лишены обычно как познавательной, так и коммуникативной мотивации, но отражают эмоциональное состояние ребенка. В этом случае оказалось эффективным повторение вопросов, причем лучше всего, если речь экспериментатора повторяет модуляции голоса и интонации ребенка. После нескольких наших повторений дети обычно сами начинают давать ответы на вопросы, у них возникает фразовая речь, причем усиливается коммуникативная ее сторона, ребенок начинает адресовать свои высказывания непосредственно взрослому. Вся ситуация, в которую попадает ребенок в игровой комнате, из-за особого поведения экспериментатора становится чрезвычайно необычной. И вот в этой новизне ситуации и отношений заключена, по-видимому, та сила, которая побуждает ребенка к разведке ситуации. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, впервые возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность.

Так, в действенной и речевой форме, принимая и поощряя спонтанную деятельность, мы добивались установления устойчивых контактов с детьми. Установление устойчивого контакта констатировалось в тех случаях, когда активность ребенка начинала постоянно адресоваться экспериментатору. Подчеркиваем, что ребенок включал терапевта в игру на соответствующем собственной деятельности уровне. Дети, не пользующиеся речью, просто переносили действия со своими игрушками на "территорию" взрослого, очень часто молча вкладывали ему в руки игровые предметы. Иногда ребенок брал экспериментатора за руку или тянул за халат, привлекая внимание к своим действиям. Речевые контакты устанавливались путем уже описанных выше вопросов, задаваемых взрослому. Часто дети в прямой форме просили посмотреть на их игру или на особо понравившиеся игрушки, иногда высказывали желание начать совместную игру. Еще одним надежным свидетельством установившегося контакта служит изменение реакции ребенка на появление экспериментатора в отделении, группе, на прогулке, то есть в обычной обстановке лечебного учреждения. Уже после двух-трех сеансов заметны совершенно особые отношения, связывающие ребенка с экспериментатором. Всякий раз с удивлением и радостью мы отмечали, как ранее совершенно пассивные дети издали, увидев экспериментатора, встречали его улыбкой, старались привлечь к себе его внимание, прерывали свою активность, ожидая обращения к ним. Дети, совершенно не реагирующие на инструкцию педагога в группе, при первом же предложении пойти поиграть брали экспериментатора за руки. Пассивно подчиняемые, безынициативные дети по собственному желанию "провожали" взрослого в игровую комнату. При более выраженном аутизме, полном и многолетнем отказе от речи, кататонических явлениях контакт с экспериментатором устанавливался с большим трудом и проявлялся менее открыто. Так, один из наших пациентов, который не позволял никому дотрагиваться до себя, убегал при попытках заговорить с ним, уже после второго сеанса, на удивление всем педагогам, позволил экспериментатору взять себя на руки и отнести в кабинет, затем долгое время, уже после окончания сеанса, стоял у двери игровой комнаты. В другом случае ребенок встречал плачем появление любого нового человека, а после нескольких игровых сеансов он никогда не плакал в присутствии экспериментатора. Подчеркиваем, что изменение поведения детей вовсе не связано с тем, что экспериментатор имел возможность проводить с ребенком больше времени. Педагоги и врачи отделений общались с детьми практически ежедневно, а психолог - только несколько раз в неделю. Существо дела заключается в использовании наиболее адекватных ребенку, доступных его уровню развития форм взаимодействия.