Спиваковская А.С.
ПСИХОТЕРАПИЯ: ИГРА, ДЕТСТВО, СЕМЬЯ.

ОГЛАВЛЕНИЕ ||  1  |  2  |  3  |  4 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ АУТИЗМА

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ИГРОВОГО ЗАМЕЩЕНИЯ (3-Я СЕРИЯ)

В основу методики были положены следующие соображения. При замещении необходимо учесть иерархию признаков двух предметов: замещаемого и заместителя.

Успешным замещением считался выбор такого заместителя, который позволял произвести операцию, тождественную функциональному свойству замещаемого предмета. В этих условиях детям необходимо было прежде всего учитывать в неструктурированных заместителях ряд наиболее существенных физических свойств (размеры, конфигурацию, количество), а в структурированных - выделять функциональные свойства. Выбирался ряд структурированных предметов, выступающих в дальнейшем в роли замещаемых. Игра "в строительство"; замещаемые предметы: грузовик, гараж, молоток. Игра в "дочки-матери"; замещаемые предметы: градусник, кроватка, подушка, ложка, хлеб, котлета, кукла. Игра "в доктора"; замещаемые предметы: градусник, шприц, лекарство. Для каждого замещаемого предмета заранее было подготовлено шесть предметов-заместителей. При выборе заместителей учитывалось следующее: 1) структурированность-неструктурированность заместителя; 2) тождество-различие функциональных свойств, то есть возможность-невозможность осуществления эквивалентной замещаемому предмету операции;

3) сходство-несходство физических свойств, определяющее внешний вид замещаемого предмета заместителя. В свободной и естественной обстановке игры под каким-нибудь предлогом экспериментатор устранял из игры замещаемый предмет. Заместители предъявлялись в ходе игры последовательно, по одному. Для анализа полученных данных были выбраны критерии, позволяющие оценить как характер замещения ^признаки предметов, учитывающиеся детьми при замещении), так и место этого процесса в общей структуре игры здоровых и больных детей (наличие формальных замещений; степень устойчивости замещений).

Здоровые дети чаще всего выбирали заместители типа Зн (46%; см. табл. 3), то есть неструктурированный предмет, который, несмотря на несходство с замещаемым предметом в плане внешних физических признаков, позволял успешно выполнить игровую операцию, эквивалентную функциональному свойству замещаемого предмета. Так, вместо грузовика дети охотно использовали коробку, в которую можно было нагружать кубики, "котлеты" заменялись плоскими деревянными дисками, ложка и термометр - палочками.

Менее охотно использовались предметы типа Зс (40%). По-видимому, зафиксированные в структурированных заместителях функции осложняют переименование. Например, некоторые дети отказывались использовать в качестве заместителя для ложки - вилочку или половник, а вместо грузовика - санки.

Однако, как показано на табл. 3, количественная разница в выборе заместителей 1н и Зс невелика.

Значительно реже здоровые дети соглашались использовать заместители 2н (12%) и особенно 2с (2%).

Если же такой заместитель принимался, то при его выборе дети опирались на сходство физических признаков, и в порядке важности для ребенка их можно расположить так: 1) величина, размер; 2) форма; 3) цвет; 4) количество.

Выбирая заместитель на основе физических признаков, здоровые дети нередко так меняли условия игры, чтобы и с новым предметом можно было осуществить уже не тождественную замещаемому, но сходную операцию. Так, например, в некоторых случаях дети соглашались использовать вместо "котлет" машинки красного цвета, опираясь на сходство с замещаемой по цвету, но в этом случае они тут же заменяли прежние маленькие тарелочки и вилочки на большие по размеру, чтобы новые "котлеты" могли быть разложены по тарелкам и в игре были бы сохранены действия приготовления обеда и кормления кукол.

Из табл. 3 следует, что заместители типа 1н и 1с не принимались здоровыми детьми (отказы в 100% случаев).

Таким образом, эксперименты в группе здоровых детей позволяют отметить, что доминирующими при замещении являются функциональные, орудийные, а не физические признаки предметов. И игровая операция является тем основным критерием, который регулирует процесс выбора предмета-заместителя. Замещения здоровых детей были, как правило, неформальными, то есть, приняв в качестве заместителя один или несколько предметов, дети активно действовали с ними, продолжая искусственно прерванную игру. Практически во всех случаях принятый в качестве заместителя предмет переименовывался ребенком в процессе его дальнейшего употребления в игре. Переименование это могло быть активным, то есть ребенок в соответствии с новым названием спонтанно называл предмет новым именем, или пассивным: ребенок называл предмет новым именем лишь в ответ на вопрос экспериментатора. Здоровые дети в ряде случаев давали ответы на вопрос, почему они выбрали в качестве заместителя данный предмет, и отказывались принять другой. Замещения, принятые здоровыми детьми, носили устойчивый характер. Независимо от того, был ли переименован предмет самим ребенком или же в ответ на вопрос экспериментатора, его реальное использование в игре соответствовало новому игровому смыслу, и притом чаще всего одному. Например, белая палочка, заменившая ложку, уже не могла быть одновременно и градусником. Скорее дети соглашались выбрать для градусника менее "похожий" или удобный заместитель, например палку одного размера с куклой, но важно, чтобы это был другой, особый предмет.

Поведение больных детей во время эксперимента резко отличалось от поведения здоровых. В большинстве случаев детей весьма трудно было включить в ситуацию, где замещение могло быть органичным и естественным. В отличие от нормы замещения больных детей часто носили формальный характер. В этих случаях дети принимали в качестве заместителя практически любой предмет, не обращая внимания на полную нелепость данного выбора. Нередко это был первый попавшийся ребенку на глаза предмет.

Примером может служить выдержка из протокола игры Славы Г-ва, 6 лет.

Принял решение кормить кукол обедом: "Надо купить продукты". Магазином ему служит детский столик с разложенным на нем строительным материалом.

Э.: "Давай купим сначала хлеб, а потом мясо и конфеты..."

Мальчик выбирает разноцветные и различной формы кубики и кладет их на столик. На вопрос экспериментатора отвечает так:

"Это хлеб". Берет еще несколько таких кубиков: "Это конфеты".

К проявлениям формальности замещения были отнесены также случаи отказов от переименования предмета-заместителя.

Например, играет Сережа М-ев, 6 лет 2мес. В качестве мяса для приготовления обеда мальчику предложены кубики. Вытаскивает из кастрюли кубики, перекладывает их в холодильник, закрывает его. Открыл холодильник: "Ой, так всего полно!" Перебирает кубики...

Э.: "Что у нас в холодильнике?"

Сережа: "Все кубики в холодильнике".

В ряде случаев, переименование носило своеобразный характер, предмет-заместитель дети называли двойным именем, которое складывалось из названий предмета-заместителя и замещаемого предмета.

Играет Саша Ш-ет, 6 лет.

Складывает в коробочки деревянные стержни. Коробки ставит в машину, везет по направлению к куклам. Э.: "Что это в машине? Что ты куколкам везешь?" Саша: "Это карандаши-конфетки..."

Аналогичные заместители в его игре: колесико-конфетка, елочка-пирожок.

Таким образом, анализировать формальные замещения с точки зрения детерминирующих этот процесс признаков предметов было нецелесообразно. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем касаться только тех замещений, которые отнесены к неформальным. Последние целенаправленно выбирались больными детьми в те моменты игры, когда их удавалось заинтересовать.

Анализ неформальных замещений показал, что, в отличие от нормы, больными детьми одинаково охотно использовались как заместители типа 2н и 2с (соответственно 18 и 12%), так и заместители типа Зн и Зс (22 и 20%). Следовательно, были получены факты, позволяющие отметить расширение диапазона возможных заместителей по сравнению с нормой (см. табл. 3).

Напомним, что заместители 2н и 2с имели лишь внешнее физическое сходство с замещаемыми предметами, но не позволяли произвести с ними необходимую игровую операцию. В норме такие заместители принимались весьма редко. В группе детей, страдающих шизофренией, наоборот, мы весьма часто наблюдали использование именно таких заместителей. Например, больные дети охотнее выбирали для замещения белой пластмассовой ложки сделанные из того же материала ножницы; в качестве "котлет" использовались машинки красного цвета, грузовик замещался гоночной машиной на основе сходства по цвету.

Замещение в этих случаях происходило при грубом упрощении игровой операции, часто минуя ее. В этом случае принятый заместитель фактически не принимал участия в игровых действиях детей. На первый план при замещении выступало сходство внешних физических свойств.

Приведем характерный пример из игры Олега Ю-на, 5,5 года.

Мальчик после кормления кукол начинает собирать и мыть посуду. Он берет губку и, слегка дотрагиваясь до тарелки, один раз проводит по ней губкой. "Я мою посуду, а потом все тарелочки в шкаф положу. Вот помою и положу".

Таким образом, игровая операция мытья посуды крайне упрощена по сравнению с реальной, многие ее звенья редуцированы. В связи с этим расширяется диапазон предметов, позволяющих выполнить эту упрощенную операцию.

Вместо красной губки мальчик берет красную ложку и сообщает: "Это похоже на губку, можно мыть этим посуду". Продолжает тереть по тарелкам теперь уже ложкой.

Приведем еще один примечательней пример.

Играет Саша Ш-й, 6лет.

Мальчик возит по полу машины, подошел к шкафу с игрушками, снял с полки маленькие пластмассовые кубики. Перебирает их, поставил в ряд на пол.

Саша: "Это будут гаражи для машин..."

Кубики меньше, чем машина, в 3-4 раза!

Э.: "Поставь свои машинки в гараж!"

Возит машины по полу, не отвечает, через некоторое время говорит: "Они уже вышли из гаража". Продолжает возить машины.

Как видно из примера, ребенок выбирает предмет-заместитель, опираясь лишь на одно внешнее свойство (кубическую форму).

Диапазон возможных заместителей расширялся у больных детей еще и за счет использования предметов 1н и 1с (соответственно 17 и 11%), т. е. несовпадающих с замещаемыми ни по физическим, ни по функциональным свойствам. Напомним, что здоровые дети отказывались от использования таких заместителей. Так, например, здоровые дети игнорировали в качестве заместителей грузовика пароход и паровоз, так как в них невозможно погружать кубики. В качестве ложки нельзя было использовать кастрюлю, так как "она совсем не похожа и ею нельзя кормить"; по той же причине вместо ложки не принимался гриб-погремушка;

Проведенные эксперименты показали, что больные дети использовали эти совершенно негодные с точки зрения нормы заместители. В таких случаях сходство замещаемого и заместителя усматривалось больными детьми в разнообразных физических эффектах, которые достигались при манипулировании предметами.

Например, Саша Ж-ий, 6 лет 8 мес.

Играл с грузовиком. Он возил его взад и вперед по комнате. Иногда бросал несколько кубиков в кузов и затем выгружал их. Когда ребенку был предложен для замещения паровоз, мальчик сначала повозил его по полу, а затем охотно принял. Оказалось, что колеса деревянного паровоза при передвижении издавали такой же звук, как и колеса грузовика. В этом случае адекватный с точки зрения нормы заместитель (грузовик меньшего размера) не принимался, так как, будучи пластмассовым, он передвигался совершенно бесшумно.

Иногда заместители принимались по общему перцептивному сходству с замещаемым предметом.

Пример из протокола игры Тимы Д-ина, 5 лет, 9 мес. Собирается кормить куклу. Принес две тарелки. "Это ей, а это тебе", - дает экспериментатору тарелку. Кладет в одну из тарелочек ложку.

Э.: "Только одна ложка, что у тебя будет второй ложкой?" Выбирает ярко раскрашенный гриб мухомор (погремушка), который в три раза больше тарелки и примерно одного размера с куклой. "Вот ложка".

Несмотря на грубое расхождение физических и функциональных свойств, данный заместитель принят в связи с общим перцептивным сходством по конфигурации (наличие вытянутой и округлой части). Игровая операция кормления не производится, ребенок лишь положил ложку (погремушку) на стол рядом с тарелкой.

Такое же общее перцептивное сходство лежит в основе следующего замещения.

Алеша-С-ов, б лет.

Ифал с самолетом, держал его в руках, изображая полет. При этом рассказывал, как дети путешествуют на самолете. Выбирая заместитель, он отказался от длинного бруска, кубика одного цвета с самолетом и даже от бумажного голубя, но неожиданно выбрал разноцветные бусинки. Алеша бросает их на пол, бусинки катятся в разные стороны, мальчик смотрит на них и говорит: "Самолет".

Обнаруженные в эксперименте неадекватные с точки зрения нормы замещения показывают, что у 6'ольных детей искажаются представления об иерархии свойств

предметов. На первый план могут выступать несущественные по отношению к общественно выработанным способам употребления предметов внешние, физические свойства.

Появление искаженных представлений о предметах вызвано нейтральностью для детей предметных действий, что, как уже отмечалось, связано с отсутствием полноценного общения между ребенком и взрослым. Для формирования адекватных представлений о предметах недостаточно иметь образцы действий с предметами, необходимо, чтобы сам ребенок осуществлял соответствующую орудийную деятельность. Такая деятельность возникает в норме при наличии постоянного эмоционального подкрепления, при выделении взрослого как образца. У больных детей положительно-эмоционально подкрепляются манипуляции предметами, а не социализированные способы действий.

Известно, что в формировании интеллектуальных операций (обобщений, отвлечении, выделении существенного) в онтогенезе решающую роль играет овладение орудийными, т. е. социализированными, способами действий с предметами. Можно предположить, что описанные выше искажения в представлениях о предметах и способах действий с ними могут быть факторами, формирующими такой вид аутистического мышления, который в патопсихологии получил название искажения обобщений.

Таким образом, нельзя согласиться с мнением, что особое, аутистическое мышление изначально присуще больной психике или "следует прирожденным механизмам" (Блейер, 1928). Искажения мыслительной деятельности проходят сложный путь формирования, в котором наряду с другими факторами существенная роль принадлежит игровой деятельности. Искажаясь вследствие нарушенного с раннего возраста у больных детей общения со взрослыми, патологически измененная игра в дальнейшем сама обусловливает возникновение вторичных дефектов высших психических функций.