Шипицина Л.М., Первова И.Л.
СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

ОГЛАВЛЕНИЕ >>>

ОБЗОР ИНОСТРАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

БИХЕВИОРИСТСКИЙ ПОДХОД

Бихевиористские подходы основаны на теории обучения: проще говоря, специалист составляет индивидуальную систему обучения для каждого ребенка таким образом, что любое положительное проявление его поведения вознаграждается (усиливается), а любое негативное - либо игнорируется, либо порицается или даже наказывается.

О. I. Lovaas (1977) рассматривает аутизм как совокупность проблем и видит причины его возникновения в нарушениях высшей нервной деятельности, которые не позволяют проводить обучение ребенка в условиях обычной окружающей среды, так как у такого ребенка сформировано особое поведение, которое автор называет "несовершенным". Это поведение связано со значительным снижением внимания, нарушением контакта глаз, низким развитием социальных навыков, отсутствием обычных эмоциональных реакций, эмпатии, недостаточным речевым развитием, слабостью воображения, наличием крайне небольшого числа игровых навыков и низким уровнем самообслуживания. Под несовершенным поведением подразумевается наличие агрессивных реакций, направленных на себя и других, включающих вспышки гнева, стереотипные и причиняющие вред себе и другим действия.

О. I. Lovaas (1977), как и другие бихевиористы, настаивает на том, что программы обучения должны включать регулярную диагностику ребенка в динамике выполнения программы для определения степени ее воздействия. Он подчеркивает важность процедуры конструирования поведения в той части программы, которая ведет к позитивным сдвигам в поведении ребенка. Специалистов, которые должны проводить в жизнь эти программы, необходимо тщательно подготовить, научить приемам формирования подражания в поведении ребенка, развития его абстрактного мышления и речи.

Критики бихевиористских программ считают, что они наиболее эффективны в выработке контролируемых имитационных действий на элементарном уровне, однако они менее пригодны для осуществления вариативного самостоятельного поведения. Эти программы также продуктивны в тренировке точного копирования речевых паттернов, необходимых в повседневных ситуациях, но не годятся для формирования способности к спонтанному свободному диалогу. С учетом этой критики бихевиористы в своих программах существенно увеличивают интенсивность и продолжительность ежедневных воздействий на ребенка и усиливают сложность и углубленность своих занятий. К примеру, некоторые из заключительных коррекционных мероприятий включают обучение приемам чувствовать, заботиться о других, формируют эмпатию, спонтанность, любознательность, фантазию. Поэтому в некоторых случаях, у более способных детей, оказывается, что с помощью бихевиористских программ достигается такой высокий уровень развития, что некоторых из них по проявлениям поведения не отличить от нормальных сверстников.

Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей. Нормально развитый ребенок учится везде и всегда, включая вечернее время, выходные и каникулы. Множество типов поведения, соответствующие огромному числу возможных ситуаций, ребенок наблюдает и учится подражать большому количеству людей, включая сверстников. Дети с аутизмом, в связи с имеющимися нарушениями развития, не могут обучаться таким же образом. Для того, чтобы добиться оптимальных результатов в их коррекции и обучении, необходимо, чтобы взрослые, работающие с ребенком, были обучены умению заполнять все жизненное пространство ребенка в школе, дома и в свободное время.

Группа, работающая с аутичным ребенком, может состоять из нескольких начинающих специалистов, одного или более опытных, из родителей, и время от времени в нее целесообразно включать сверстник ков ребенка. Включение родителей, других членов семьи, сверстников! является жизненно необходимым и обуславливает генерализацию терапевтического эффекта.

На ранних этапах большая часть времени уходит на обучение ребенка имитации, в основном, невербально и лишь иногда вербально. Имитация является ядром этого метода. Со временем ребенок начинает посещать дошкольное учреждение или школу, вначале лишь часть учебного дня, затем более длительное время. Специалисты должны заранее решить, в каких школьных заданиях ребенок может добиться наибольшего успеха. Необходимый навык затем вырабатывается и далее шлифуется дома до того, как ребенок будет участвовать в коллективной деятельности. Таким образом, ребенок уже будет подготовлен к участию в той или иной деятельности, нужно лишь перенести навыки выработанного поведения из привычных домашних условий в школьную среду. Тонкость имитационной подготовки заключается также в обучении искусству наблюдения: "дети учатся учиться, наблюдая за тем, как учатся другие дети".

Согласно программе, дети должны обучаться 40 часов в неделю, но посещать школу неполный учебный день на протяжении б-12 месяцев. Трудно проследить, насколько реальным может быть данный вид терапии в школьных условиях. Кроме того, неясно, надо ли использовать в школе систему наказания.

V. Lovaas (1977) демонстрирует впечатляющие результаты своей интенсивной работы с аутичными детьми, однако, при менее интенсивной поведенческой терапии (менее 40 часов в неделю) достижения не столь велики. Например, сравнительные исследования группы детей, которая получала 40 часов в неделю терапии в течение двух лет, и контрольной группой, получавшей только 10 часов в неделю, показали, что 9 из 19 семилетних детей, получивших интенсивную терапию, достигли нормы как по интеллектуальному уровню, так и по школьной успеваемости, в противовес только одному ребенку из контрольной группы. Дальнейший срез в возрасте 13 лет подтвердил эту статистику. Таким образом, чтобы поведенческая терапия дала результат, она должна представляться всеми заинтересованными лицами, работающими с ребенком, такой, в которой успех коррекционного воздействия прямо пропорционален объему воздействия.

Однако нет оснований считать, что современные поведенческие программы вмешательства могут быть одинаково пригодными для всех аутичных детей.