Захарова И. Ю.
Нарушения общения и проблемы поведения

Когда к нам впервые приходит ребенок, педагогу бывает сложно понять истинную причину проявляющихся у него нарушений общения. Часто ребенок производит впечатление совсем закрытого и не идущего ни на какие контакты. Родители жалуются на упрямство, агрессию и отсутствие контактов с детьми, пугливость, тревожность, чрезмерную привязанность к матери (не отпускает ее ни на шаг), странные страхи (боится ходить босиком по траве, боится горшка) или пристрастия ("Я крыса, убей меня"); "не слушает, не понимает, не хочет, не может, не говорит, не спит, не смотрит, не играет" и т.д. Сплошные "не".

Для нас важно разобраться, где же все-таки ребенок не хочет, а где - не может, и что лежит в основе патологических форм поведения: особенности формирующей среды или собственно эмоционально-волевые нарушения - недостаточность общего, в том числе психического тонуса, т.е. низкая психическая активность с быстрой пресыщаемостью, что является причиной снижения внимания, нарушения целенаправленности деятельности; повышенная или пониженная чувствительность, что является причиной нарушения аффективной сферы (тревожность и страхи). Вследствие всего этого ребенок не приобретает разнообразных и гибких способов адаптации к миру и взаимодействия с окружающим. Мир становится для него пугающим и опасным и ребенок уходит от контактов со средой и людьми или адаптируется за счет стереотипизации поведения (в данном случае под стереотипами мы подразумеваем те формы поведения, которые ребенок постоянно воспроизводит в различных ситуациях, - это может быть любое выбранное ребенком действие или система действий). Вследствие особой психической организации ребенок ищет доступные для него поведенческие штампы и особые формы повышения психической активности, т.е. тонизации(аутостимуляции).

Когда мы делаем попытки вмешаться в жизнь ребенка, заставить его взаимодействовать с окружающим миром и людьми, не учитывая и не понимая его особенностей (начинаем ломать стереотипы поведения, навязывать разнообразные контакты, ограничивать аутостимуляцию, ничего не предлагая взамен, или вводить ребенка в заведомо недоступные и непонятные формы деятельности), возникают неадаптивные формы поведения: агрессия и самоагрессия, страхи, тревога вплоть до депрессии и желания уйти из мира; негативизм, "беспричинная" возбудимость и дурашливость, нежелание пользоваться речью для контактов (избирательный мутизм) и т.п.

Часто к нам приходят дети, родители которых жалуются на то, что ребенок закрыт, не хочет ни с кем играть, упрям, агрессивен. Но у многих из этих детей не обнаруживается первичных нарушений в эмоционально-волевой сфере. В чем же дело? Такие дети имеют особенности развития, особенности формирования высших психических функций, которые требуют построения специальной формирующей среды. Когда взрослые этого не понимают, к ребенку предъявляются повышенные требования, что и приводит к возникновению разнообразных способов защиты от окружающих, нарушению общения, появлению патологических форм поведения. Нам важно создать для ребенка атмосферу защищенности и доверия, дать ему возможность раскрыть собственную личность, снять излишнюю зависимость от взрослого или, наоборот, предпринять попытку контакта, войти в мир ребенка и стать для него связующим звеном с внешним миром.

Итак, первая задача - изменить образ взрослого в глазах ребенка, снять отрицательную установку на взрослого, как на человека, который "все время мешает и чего-то требует".

Формы первого контакта, характер проявляемой активности взрослого зависят от тяжести нарушения общения, от степени закрытости ребенка для мира. Но для себя мы можем выделить основной принцип: надо вести себя так, чтобы ребенку захотелось еще раз к нам придти. Необходимо сказать несколько слов о преодолении негативного отношения к занятиям, играм, чтению книг. Организовывая, налаживая контакт, ни в коем случае нельзя начинать взаимодействие с ребенком с тех видов деятельности, к которым у него сформировальсь негативное отношение. Когда контакт с ребенком налажен, когда он начинает нам доверять, мы очень осторожно и ненавязчиво вводим его в учебную ситуацию, выбирая наиболее интересные для ребенка занятия.

Ира С, 6 лет. Проявляет яркий негативизм во время занятий (чтение вслух, счет, выучивание букв, цифр). На вопрос: "Почитать тебе?" Крик: "Не почитать!". Работа началась с того, что педагог рисовал то, что любит Ира. У нее есть свои пристрастия: цветы, бабочки, птицы, снежинки, фонтан - все легкое и летящее. Ира подключается: помогает раскрашивать. Раскрашивает подолгу, тщательно. В это время педагог начинает рассказывать сказку К. Чуковского "Мойдодыр".

И так происходит в течение нескольких занятий. Затем педагог приносит книжку и уже читает "Мойдодыра", пока Ира раскрашивает. Она бросает быстрые взгляды на картинки в книжке. На следующем занятии все повторяется, но педагог уже комментирует иллюстрации. Затем читает еще одну сказку из этой книжки. Так, постепенно, прочитываем всю книжку. Ира уже не отказывается, когда ей предлагают почитать. Дома она стала слушать все сказки, которые читают младшей сестренке. Преодолев негативное отношение к книгам, стало очень легко учить Иру буквам. Сейчас Ира обучается по методу глобального чтения.

Обычно, приводя детей на консультацию, родители ждут от нас, что мы сможем сразу чему-то научить их ребенка, как правило, предпочтение отдается чтению. Для нас же важно прежде всего установить контакт с ребенком, вызвать доверие к педагогу и его окружению, желание вступать в контакт с миром, и только после этого изменять отношение к занятиям. Иногда проходят месяцы, прежде чем мы доберемся до "нелюбимого" дела и попытаемся сделать его "любимым" и желанным для ребенка.

Налаживая контакт, нужно быть очень чутким и внимательным, чтобы увидеть, насколько комфортно и спокойно чувствует себя ребенок. Для педагога существует основная опасность - неправильно определив возможности ребенка, пытаться установить с ним контакт в рамках "несуществующей" для ребенка деятельности. Взаимодействуя с ребенком на обучающих занятиях, следует учитывать свойственный ребенку темп и ритм деятельности, т.е. нельзя торопить или задерживать его при выполнении каких-то заданий. Это может оказаться болезненным для ребенка или привести к пресыщению. Устанавливая контакт с ребенком, мы стараемся не быть в "конфликте с ситуацией", не оказывать какого-либо активного влияния на нее.

Попробуем описать первые шаги взаимодействия с ребенком для разных случаев нарушения общения. Дети с полевым поведением (их внимание привлекает все, но они ни на чем не сосредоточиваются). Задача педагога - "войти в поле ребенка". Ребенок может активно перемещаться в помещении, ненадолго задерживаясь возле интересующих его предметов. В этом случае взрослый, наоборот, должен стать максимально пассивным, чтобы выступить для ребенка одним из предметов в комнате, на который ребенок обратит внимание (в противном случае он будет избегать контакта). Ребенок может подойти к Вам, вскарабкаться на колени, взять Вас за руку и отвести к интересующему его предмету. Постепенно он привыкает к лицу, рукам, голосу педагога. И важно, почувствовав изменение в отношении ребенка к вам, проявить к нему эмоциональное отношение.

Саша Б., 3 года. Девочка активно избегает контакта. Не замечает взрослого. На любые действия со стороны взрослого реагирует криком и плачем. Когда же взрослый перестает обращать на Сашу внимание, сидит без движения: успокаивается. Девочка ходит по комнате от игрушки к игрушке. Ее очень привлекают качели, но залезть на них сама она не может и к педагогу за помощью не обращается. Педагог, сидя на диване, начинает тихо комментировать происходящее: "Высоко-высоко подброшу мяч; шар полетел; а сейчас качели покачаю; тележку покатаю; зайка, садись на качели, покачаю тебя" и т.д. Можно попытаться предвосхитить события, чтобы понять, насколько ребенок слышит Вас: "Тележку покачу к тете...". Саша толкает тележку по направлению к педагогу. Педагог: "На, Саша, тележку" (тележка возвращается к Саше). Она снова отталкивает ее. Устанавливается первое взаимодействие. К концу занятия Саша берет педагога за руку и подводит к качелям. Это - просьба о помощи.

Дети, выстраивающие свое поведение на основе стереотипов, имеющие свой ритм жизни, активно отторгают любое вмешательство извне, т.к. это ведет к ломке выработанной ими системы поведения. Это оказывается страшно для ребенка и он старается защитить себя от вторжения (агрессия, самоагрессия, генерализованное возбуждение). В этом случае, налаживая контакт с ребенком, педагогу следует опереться на сложившиеся стереотипы. Не стоит "ломать" ритуал ребенка, мы берем за основу то, что нравится ребенку, доставляет ему удовольствие и устанавливаем ритм смены форм занятий: например, занятие начинается с угощений - яблоки, конфеты, печенье, затем игры с водой, качели, снова сладости и т.д. Важно не допускать пресыщения, утомления от занятий, т.е. вовремя переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, напомнить о чем-то приятном для него. Таким образом взрослый как бы включается в стереотипы ребенка и постепенно выделяется из его ритма, вносит смысл в механические действия ребенка: не просто льем воду, но делаем дождь или водяную мельницу, не просто качаемся, а едем на поезде, в метро; яблоко не просто едим, но еще угощаем медведя.

Тимур К., 5 лет. Очень любит крутить перед собой колесики. Дошел в этом занятии до совершенства. Мы попытались превратить это в осмысленную игру: "Машина едет быстро-быстро, а сейчас все медленее, а сейчас устала - спит и т.д. Строим гараж для машины. Катаем Тимура на машине. Ездим в гости.

Часто встречаются дети, страдающие от всевозможных страхов, с агрессивными формами поведения, навязчивыми ритуалами. С чего начинать в этом случае? Когда впервые сталкиваешься с таким ребенком, создается впечатление, что он Вас не слышит. Он очень возбужден, может постоянно о чем-то говорить. Когда педагог делает попытку привлечь его внимание, ребенок становится агрессивным, щипается, кусается, плюется, закатывает истерику. Мы пробуем строить контакт в рамках интересов ребенка, его фантазий. Но с самого начала необходимо определить для ребенка область ограничений, запретов на агрессивные действия и никогда не разрешать ребенку переходить ее границы. Как и в предыдущем случае, включаясь в игры и фантазии ребенка, педагог старается привнести в них смысл, не быть пассивным исполнителем навязываемой ему роли.

Иногда уже на втором занятии ребенок входит в комнату без напряжения, с улыбкой на лице, ожидая встретить понравившиеся игрушки или заняться любимым делом. Взрослого он воспринимает как источник (причину) его любимых занятий. Это хороший знак для того, чтобы начать расширять (но очень осторожно!) формы контакта между ребенком и педагогом. Иногда на первом занятии нам удается разговорить ребенка, который со слов мамы нигде и ни с кем не говорит, или увести от мамы ребенка, который никогда ее не отпускает, в соседнюю комнату поиграть с водой и красками.

Таня М., 4 года. Жалобы: не разговаривает со взрослыми ни в саду, ни в гостях, ни дома с мамиными друзьями, гримасничает. Любит рисовать. Внимание привлекла игрушка (собака). Расположившись на полу, педагог рисует смешной портрет собаки, и при этом ведет про себя разговор: "Похоже? По-моему, не очень. Ой, какой хвост смешной. Ага, а вот теперь похоже. Эта собака очень смешная, любит всех смешить, она не лает, а хрюкает. Жучка, голос: "Хрю-хрю!". Чей бы мне портрет еще нарисовать?" Таня активно ищет игрушку. Приносит лошадку. Педагог рисует лошадку. Разговор педагог ведет такой же, добавляя: "А как же лошадка будет говорить? Ой, а я знаю: мяу-мяу!" Таня смеется. Уже сама несет следующую игрушку. Таня садится рядом. И придумывает, как говорит заяц: "Р-р-р". Потом выясняется, что собака похожа на верблюда, а лошадь на осла. И в рамках этой деятельности завязывается самый обычный разговор. Педагог ведет себя совсем не так, как это обычно делают взрослые - не задает вопросов, не принуждает говорить.

В других случаях приходится работать долго, иногда до 2-3-х месяцев, чтобы ребенок заговорил. Эта проблема решается только в индивидуальных занятиях.

Дима Б., 6 лет. Разговаривает только с бабушкой, когда они наедине. Деятельности нет никакой. Очень напряжен, застывшая маска на лице, пассивен; в момент возбуждения сбрасывает все на пол, двигательно активен, но при этом не издает ни звука. Нам очень хотелось услышать, как говорит Дима. Попросили бабушку записать его на магнитофон. Речи как таковой не было, он просто повторял за бабушкой отдельные слова. Игры нет. К контакту стремится, но не умеет адекватно его установить: начинает сильно кого-нибудь толкать. В руки ничего не берет.

Педагогу постепенно удалось установить взаимодействие с Димой в рамках игры "Теремок". Строили дом и разные звери из мешка приходили к теремку и просились жить в нем. В конце концов теремок не выдерживал всех зверей и разваливался, что вызывало бурный восторг. Игра проходила эмоционально; очень нравилось Диме, как квакает лягушка. Постепенно шепотом он начал квакать за лягушку, затем издавать звуки за других зверей. Начал отвечать на вопросы. Появились просьбы (сначала в комнате, где играли, затем в любом помещении и к любому человеку).

Следующий этап работы - расширение форм контакта с ребенком. Мы стараемся выявить наиболее существенную для развития ребенка на данный момент проблему, понять причины его агрессивности или самоагрессии, негативизма, тревожности, страхов, возбудимости. Стараемся создать ребенку среду, смягчающую патологические формы поведения, и, одновременно, помочь ему выстроить адекватные формы поведения и взаимоотношения с миром.

Одна из существенных проблем - агрессивность. Ребенок бывает агрессивен по отношению к окружающим предметам, животным, людям (детям или взрослым) и среде, его не устраивающей. Прежде всего необходимо разобраться, в чем причина агрессии:

1) Защита ли это? И от чего защищается ребенок? Иногда мы видим, что ребенок пытается оградить себя от вторжения в его внутренний мир, от навязываемых ему действий, что он тщательно оберегает себя от разрушения извне, контакты с внешним миром для него тяжелы и опасны.

Валя С., 5 лет. При первых посещениях нашего Центра был очень агрессивен и возбужден: бил посуду, переворачивал столы, старался ударить или ущипнуть взрослого. В силу эмоционально- волевых нарушений Валя адаптировался к миру с помощью поведенческих стереотипов, им самим выстроенных. Оказалось, что ребенку непросто сразу же перенести их в новую обстановку. Поэтому, оказываясь "безоружным" в игровой комнате, Валя "защищался", разрушая и нападая. Когда взрослый пытался успокоить его, агрессия только возрастала. Тогда мы дали Вале возможность самому адаптироваться в новой среде. Постепенно ему удалось осуществить перенос стереотипных действий (игра с выключателем - должен был сам включать и выключать свет, игра в поезд - соединял вагоны, строил железную дорогу) и даже выработать новые (определенный маршрут от метро до нашего Центра, катание на качелях). Катаясь на качелях, мы начали играть с Валей в станции метро. Ездили по разным линиям, объявляли остановки. Вале это очень нравилось. После "поездок" на качелях строили железную дорогу со множеством станций.

Наш первый шаг - "отойти", отодвинуться от ребенка, постепенно и осторожно налаживать с ним контакт, мы не ломаем его стереотипы, а стараемся расширить их (очень осторожно вносить новые элементы).

2) А может быть, это форма контакта с миром и с людьми? В таком случае это даже нельзя назвать агрессией (поскольку внутренней агрессии нет). Все это для ребенка лишь игра.

Коля А., 5 лет, синдром Дауна. Доброжелательный, эмоциональный фон повышен. Любит эмоциональные, подвижные игры. Агрессивность возникала в процессе игры, когда ребенок перевозбуждался и не мог найти другого (адекватного) способа выражения своих эмоций, или во внеигровых ситуациях, как попытка привлечь к себе внимание. Мы таким образом организовали жизнь Коли в группе, что он все время был включен в какую-то совместную деятельность со взрослыми и детьми.

Стоит правильно выстроить работу с ребенком, дать ему новые формы взаимодействия через игру, через совместную деятельность, и постепенно агрессивные действия становятся не единственным доступным для ребенка и не самым эффективным способом общения с миром и людьми.

3) Или это влечение, желание причинить боль, разрушить все кругом, и таким образом тонизировать себя, получая от этого удовольствие?

Кирилл К., 5 лет. Родители жалуются на неуправляемость, возбудимость, частые вспышки агрессивности; ломает игрушки, постоянно стремится ударить ребенка ногой (при этом обязательно сделать ему больно). Агрессия на взрослого проявляется обычно в речевой форме, но в местах большого скопления людей, в транспорте, может ударить незнакомого человека или плюнуть.

В этом случае педагогу надо обладать сильной волей. Такой ребенок обычно хорошо чувствует, кто сильнее, а кто слабее его. Чтобы не стать объектом агрессии, взрослый вводит систему ограничений, пресекая агрессивные действия ребенка. Запрет, наказание приводят к ослаблению или даже сводят на нет агрессию по отношению ко взрослому.

Наш следующий шаг - дать ребенку другие способы поднятия своего психического тонуса: рисование, музыка, танцы, подвижные игры, конструирование, лепка и т.д. На этом этапе необходима индивидуальная работа с ребенком. Включение в группу возможно только после того, как ребенку станет доступна какая-то созидательная деятельность.

4) Или это страх перед наказанием, которое последует вслед за разрушительными действиями ребенка? Как и в предыдущем случае, мы рассматриваем агрессивность как одну из форм патологических влечений: ребенок боится наказания, гнева взрослого, но стремится к этому переживанию, вызывая собственной агрессией ответную со стороны окружающих. Но в этом случае мы не должны эмоционально реагировать на агрессивные действия ребенка. Наказывая же ребенка, мы сталкиваемся с тем, что агрессия не только не ослабевает, но даже усиливается. Это очень существенный момент коррекционной работы, когда мы рассматриваем агрессивность как влечение к наказанию: не подкрепляя действия ребенка, не реагируя привычным для него способом, мы помогаем ему избавиться от стереотипа поведения.

Дима Р., 6 лет. Причина обращения в Центр: агрессия по отношению к матери (кусает руки, бьет, любым способом пытается вывести ее из равновесия). В ответ на это мать сначала ругает его, а потом применяет физические наказания. Дима успокаивается на какое-то время. Затем все повторяется. Оставшись наедине с педагогом, Дима пытался воспроизвести свое обычное поведение с матерью (сильно укусил за руку). Но педагог не отреагировал на это эмоционально и агрессивные действия не возобновились.

5) Или это желание утвердиться, стать лидером, доказав всем силу своей воли? Ребенок - манипулятор (манипулирует окружающими с помощью своей агрессии). Агрессия помогает ему завоевать окружающее пространство, навязать свои действия окружающим.

Что педагог делает в этом случае? Основной принцип - дать ребенку реализовать свои лидерские наклонности, но не через агрессивные действия. Такая форма агрессии выявляется только в группе, в окружении других детей. И нет необходимости корректировать поведение ребенка в индивидуальной работе. Можно решить эту проблему в группе, сделав ребенка ответственным за какое-нибудь важное дело, например, поручив ему готовить помещение к занятиям, поливать цветы и т.п. При этом необходимо давать положительную оценку его действиям. Наказывать же ребенка можно только тогда, когда у вас сложились с ним доверительные отношения.

Как видно из приведенных примеров, в каждом случае педагог строит свою работу по-разному. Мы хотим, как правило, уменьшить агрессивные тенденции у ребенка. Но бывают случаи, когда агрессию просто необходимо вызвать, и мы радуемся, если ребенок начинает защищаться с помощью агрессии, направляя свои действия вовне, а не на себя.

Самоогрессия - наиболее сложная проблема, с которой часто приходится сталкиваться. Ребенок с низким психическим тонусом, а также в случаях, когда способ защиты в форме агрессии оказывается неэффективным для ребенка, он направляет агрессию на себя, защищаясь от неприятных впечатлений извне. Для повышения психического тонуса ребенка мы используем музыку, игры с водой (наполняем ванну водой, окрашиваем ее в разные цвета; делаем "водопад", фонтан - душ разного напора, пускаем кораблики), игры со свечами (дети любят смотреть на горящую свечу, накрываем ее абажурами разных цветов и т.д.). Главное - не испугать ребенка неожиданным действием, все происходит очень постепенно.

Когда самоогрессия очень сильно выражена, мы стараемся перевести ее в агрессию - т.е. сформировать новый стереотип, сделать его более устойчивым, чем первый.

Г. А., 9 лет. Занималась в группе 2 года. Иногда бывала агрессивна (щипалась, пиналась). После того, как долгое время жила вне дома (у бабушки), стала вырывать волосы на голове. Самоагрессия возникала, когда девочке запрещали делать то, чего она хочет. В этом случае мы попытались самоагрессию перевести опять в агрессию. Дали Г. резиновую куклу с волосами, показали, что надо делать в минуты отчаяния. Она стала рвать волосы у куклы. Когда кукла полностью облысела, стереотип самоагрессии ушел.

Или другой вариант: прекратить то, на что у ребенка возникает самоогрессия. Как правило, следует предоставить ребенка самому себе, не вступать с ним в контакт. Можно показать ребенку другие (более адекватные) способы отказа от контакта, когда педагог видит, что, не желая продолжать общение, ребенок направляет агрессию на себя. В этом случае взрослый "разыгрывает" перед ребенком сцену, демонстрируя то, как он ведет себя в подобной ситуации (взрослый: "Не хочу больше, не буду. Уходи!" и т.д.).

Тяжелее всего справиться с самоагрессией у детей со сниженным интеллектом, т.к. очень сложно ввести новые стереотипы поведения, или расширить старые.

Илья К., 8 лет. (Тяжелейшая форма самоагрессии, кусает до крови (до кости) руки. Мама связывала руки, начинал кусать плечи и колени). Самоагрессия превратилась в самоцель (т.к. руки были постоянно связаны), во влечение. В тяжелые периоды ходил постоянно со связанными руками. Наши действия: мы пытались снять этот стереотип, т.е. поднимали тонус (игры с водой, свеча, мяч, стихи) и одновременно развязывали руки и держали их. Несмотря на то, что активное внимание было приковано к вертящейся водяной мельнице, пытался вырвать свои руки из наших, что ему не удавалось. Но при этом не было сильного крика и исступления (как в случае, если бы просто развязали руки и держали их, не отвлекая от них внимания).

Иногда в напряженной для ребенка ситуации (очень много суеты, новых лиц, неожиданных новых действий) самоагрессию можно снять, объяснив ребенку, что происходит. При этом надо постараться вместе с ним эмоционально пережить происходящее, проговорить, затем постараться увести ребенка в более привычную обстановку и заняться приятным и знакомым делом.

Андрей Д., 6 лет. Самоагрессия проявляется в том, что начинает бить себя по голове, кричать (в крике - страдание). Склонен к страхам (страх вызывает любая неразрешимая для него ситуация). В момент самоагрессии уводили его в любимую комнату, где самоагрессия переходила в агрессию (как правило, начинал рвать бумагу и книги). При этом педагог старался переключить внимание Андрея на рисунок, который рисует (педагог). Любимая тема и ситуация: Андрей в безопасности лежит под одеялом, горит лампа на столе. Бабушка рассказывает сказку и поет песню. Педагогом эмоционально вслух обсуждается эта ситуация безопасности. Андрей садится рядом, берет карандаш и начинает помогать раскрашивать и рисовать. Тут же подсказывает, что необходимо еще нарисовать (тапочки под кроватью, лужу за окном и т.д.) Напряжение уходит. Педагог поет колыбельную песню. Андрей помогает. Ребенку становится спокойно, безопасно. Он расслабляется, отдыхает.

Часто педагогам приходится сталкиваться с "неуправляемыми" детьми. Они все время вертятся на занятиях, смеются без причины, воспринимаются как невоспитанные, требующие постоянного контроля со стороны взрослых. Но контроль и ограничения не помогают, а наоборот вызывают упрямство, агрессивность, слезы, истерики.

Причин, вызывающих расторможенность и повышенную возбудимость, множество. Часто эти явления сочетаются с психической незрелостью, следствием чего является отставание в эмоционально-волевом развитии, отсутствие контроля и критики, нечувствительность к переживаниям окружающих. Что делать педагогу, столкнувшись в работе с таким ребенком? Ни в коем случае не раздражаться! Работа направлена на формирование у этого ребенка чувства ответственности, его не надо наказывать, кричать на него. Запреты и наказания формируют патологические формы поведения, иногда возникают страх, тревожность; при этом ребенок сам не может удерживать себя в определенных рамках. Работа с такими детьми очень кропотливая, требующая терпения. Главное - все время поощрять даже слабые попытки вести себя "по- другому". На такого ребенка (если у вас с ним уже сложились доверительные отношения) можно и "обидеться", объяснить ему, почему взрослый не одобряет его поведения. Ничего, что он через 5 минут забудет об этом и все начнется сначала: вы можете сказать, что в течение этих 5 минут он был очень внимателен, хорошо играл, помогал и т.д. Если ребенок слишком мешает работе в группе (хохочет, поет, бегает, разговаривает), можно спокойно, чтобы ребенок не воспринял это как наказание, отвести его в другую комнату, где бы он занимался с помощником педагога тем, что делают остальные в группе.

Бывает так, что к нам приходит возбудимый, тревожный ребенок, у которого уже сформировался стереотип наказания: он знает, что если его выводят из класса (группы), значит, хотят наказать. И он панически боится выйти из класса. Начинаются крики, слезы, истерики. Но стоит его оставить в классе, как через две минуты он возвращается к первоначальному поведению - поет вслух, плюется, сбрасывает пособия со стола. Что же нам делать в этом случае? Если мы все-таки хотим наказать ребенка, мы должны вывести его из класса, несмотря на все его активные протесты. Но это средство слишком неэффективно для того, чтобы научить ребенка адекватным формам поведения. У нас другая цель. Так что постараемся справиться с ним в классе (группе) или будем заниматься с ребенком сначала индивидуально, если есть ощущение, что он очень труден для групповой работы. (Желательно, чтобы индивидуальные занятия проводил тот же педагог, который работает и с классом.) В индивидуальной работе, прежде всего, необходимо достичь доверия со стороны ребенка (тогда и наказание будет действенным, но не увлекаться!)

М. Н., 6 лет, очень расторможена, суетлива, постоянно говорит, собеседника не слушает, в речи перескакивает с одного на другое, внимание почти ни на чем не задерживается, нет целенаправленной деятельности - не играет, не рисует, не обслуживает себя. Контакт очень формальный. На любые попытки ввести ее в какие-то рамки дает агрессию - визжит, кричит, замахивается кулаками, ругается (вплоть до нецензурных слов). Эмоциональный фон, в основном, повышен. Носит за собой куклу и дамскую сумочку, любит смотреться в зеркало. Мы начали взаимодействие именно через ее куклу. Это была ее "дочка Катенька" (так назвал куклу педагог). Педагог предлагает игру: поход в гости. Наряжает Катеньку (наряд выбирает М.). М. постоянно стремится уйти из сюжета - хватает новые игрушки, достает все из шкафа (книги, бумаги), разбрасывает по комнате - особенно на первых двух занятиях. Но педагог настойчив, терпелив и эмоционален! Он все время пытается вернуть М. в игру ("Ой-ой, мама дочку бросила", "Дочка плачет: Где моя шапочка?" и т.д.). Затем наряжает М. (она очень любила наряжаться в невесту: тюль на голову, длинная юбка, берет и какой-нибудь бант). Долго рассматривает себя в зеркале. Подражает какой-то взрослой деловой даме. На последующих занятиях праздновали день рождения Катеньки или Новый год - любимый праздник. Делали Катеньке подарок - рисовали именинный торт со свечами и розами. До этого М. невозможно было усадить за стол - она визжала, вырывалась, ругалась. К ней возвращалось хорошее настроение, как только ей позволяли делать то, чего она хочет. Но, когда делали торт и варили компот, можно было удержать внимание в течение 2-3 минут. Постепенно М. начала сама брать кисточку в руки. Подражала действиям педагога. Ей трудно было усвоить порядок работы с красками (вода - краска - бумага - вода -). Но мы и это преодолели. М. начала рисовать. А как нравились ее рисунки Катеньке!

Через полгода девочку невозможно было узнать. Она могла сосредоточиваться и играть, не выходя из сюжета, уже 20 минут. Стало возможным заниматься с ней в группе. Чтобы преодолеть возникающие поведенческие проблемы, мы поощряли стремление М. "быть взрослой" (ей очень нравилось раздавать пособия, накрывать и убирать со стола).

Костя Б., 6 лет. Возбудим, неадекватен в поведении, контакт формальный, много страхов, (в том числе и страх быть наказанным); очень суетлив, двигательно расторможен, в глазах - тревога. Спокоен, когда играет один (конструктор, машины, паровозы). Возбуждение возникает в момент присутствия других детей, незнакомых взрослых. Появляется дурашливость, хохот, Костя начинает выкрикивать какую-нибудь фразу, громко петь. Трудно переключается с игр на занятия (по-видимому, занятия связаны с отрицательными эмоциями: боится быть неуспешен в выполнении задания). Иногда сам про себя говорит - "Боишься", - хотя намного лучше других детей справляется с заданиями. Мы нашли для себя способ помочь ему сделать этот трудный переход. Прежде всего, надо было привести мальчика в состояние покоя: "Костя, как руки должны лежать? Ноги стоят спокойно?" Тут же ребенок становится более внимательным, сосредоточенным. Можно работать. В течение урока нужно напоминать ему об этом несколько раз, и это частично снимает проблему. А все призывы успокоиться приводят к еще большему возбуждению (Костя просто не знает, как себя успокоить).

Иногда нам приходится решать проблему генерализованного возбуждения, которое возникает у ребенка как реакция на неправильный контакт с ним со стороны взрослых или детей. В основе такого возбуждения лежат тревожность и страх (в предыдущем случае с Костей описана похожая картина). Такое состояние возникает у детей, очень чувствительных к переменам, постоянно ожидающих опасности, имеющих отрицательный опыт вхождения в новую среду, или в свое время переживших сильный испуг, или у детей со стереотипными формами поведения, оказавшихся в ситуации ломки стереотипов.

Возбуждение в данном случае возникает как ответ на эмоциональную реакцию, переживаемую ребенком. В такие минуты ребенок нас не слышит, не видит, он "скачет, как сумасшедший, смеется, забирается на стол, прыгает оттуда, повторяет одну и ту же фразу, кричит, на лице - настоящий ужас" (со слов одной мамы). Или у него усиливаются стереотипии, аутостимуляции, иногда проявляются агрессия и самоагрессия.

В этом случае необходимо готовить ребенка к разным событиям в его жизни, обязательно рассказывать, что его ожидает в том или ином месте, как к нему отнесутся дети и взрослые, что он будет делать и как долго. То есть надо заранее попытаться объяснить ребенку ожидаемое событие. Такие дети с трудом самостоятельно осваивают пространство. Их надо провести по всему помещению, рассказать, где что стоит, какие есть игрушки, в какой комнате чем занимаются. При этом, опять же, в своем рассказе предвосхищая показ. В случаях, когда ребенок уже сильно напуган, можно отвести его к воде - это самое успокаивающее средство, или включить музыку и оставить ребенка одного. Но не пытайтесь успокоить его прямым к нему обращением. Это вызывает еще большую тревогу. Иногда приходится выйти с ребенком на улицу и погулять. Когда ребенок сильно напуган, мы проговариваем с ним причину его испуга, обсуждаем, что он будет делать дальше: "Поиграй, а я поговорю с мамой. Тебя никто не обидит. Ты будешь только играть (слушать музыку, качаться и т.д.). А через 10 минут вы с мамой пойдете гулять (домой)". Как правило, такие состояния возникают у ребенка на самых первых занятиях. Но могут и повторяться в дальнейшем при любых, незначительных для нас, переменах привычной для ребенка ситуации (появился новый человек и заговорил с ним, пришли другие дети, взрослые попытались что-то переменить в задании). У таких детей в течение долгого времени может сохраняться состояние напряжения. Они настолько напряжены, что в минуты комфорта, безопасности могут расслабиться и заснуть (например, на привычных, уже ставших безопасными занятиях с педагогом, после переживания тяжелой дороги, вхождения в здание, встреч с различными людьми). Как можно снять напряжение, в любую минуту готовое перейти в генерализованное возбуждение?. Опять же с помощью повышения тонуса, изменяя физическое (подвижными играми, "возней", "борьбой", раскачиванием, кружением, подбрасыванием и т.д.) и психическое состояние ребенка (придумывая разнообразные сказки и ситуации, где ребенок выступает в роли героя, где он храбрый, сильный, всех спасает, объясняя происходящие события и роли ребенка в них).

Стасик Ч., 5 лет. Очень тревожный. Отказывается от контактов с детьми (последствия детского сада) и с женщинами "не хочу видеть тетек". Отказывается от любых действий, связанных с опытом, пережитым в детском саду (не будем обедать, не будем спать, не пойдем в зал и т.д.). Любое направленное к нему настойчивое обращение (специалисты, ранее обследовавшие Стасика, пытались добиться от него каких-нибудь знаний), вызывает реакцию генерализованного возбуждения, на основании чего делались самые жесткие заключения (вплоть до постановки психиатрических диагнозов). Состояние тревоги мешает Стасику включиться в любую целенаправленную деятельность. Собственная речь становится несвязной, ребенок повторяет речь окружающих (эхолалии). Действия тоже несвязные, движения суетливые, часто неадекватный смех. Никак не выражает собственные желания. Инициативы нет. Ребенок испуганно на все соглашаетя. "Рисовать - так рисовать" (делает несколько мазков кисточкой), "лепить - так лепить" (ломает пластилин) и т.д., хотя прекрасно умеет это делать. "Обреченно" делает все, что ни попросят (с чувством внутреннего страха). Нам известно, что Стасик любит качели. Мы начали катать его на качелях, одеяле, играть в мяч, раскачивать за руки, за ноги, кружить, катать по полу в одеяле. Все эти развлечения ребенку очень понравились. Он начал сам просить покачать его. После них идем рисовать (рисуем какой-нибудь героический сюжет про Стасика). В деятельности много стереотипий (определенный сюжет, рисует одно и то же, любое отклонение от стереотипа вызывает тревогу). Но может сам отойти от созданного им стереотипа, если предварительно проговорить с ним тему будущего рисунка.

Мы описали страх новой среды (в предыдущем примере). Часто у детей возникают страхи перед злыми сказочными персонажами, животными, определенными людьми, загадочными звуками, различными объектами окружающей среды. Такой страх не может изжиться ребенком самостоятельно. Он принимает форму влечения. Ребенок постоянно говорит об этом, играет в это (в то, чего он боится), его тянет к этому предмету или человеку, который внушает страх. Это может быть и книга, и унитаз (горшок), и волк, и тетя- соседка, и шприц, и дядя-сантехник. Часто ребенок рисует то, чего он боится (рак, паук, пожар, автокатастрофа, больница и т.д.). Дети часто играют в больницу, школу, бандитов и т.д. Они в игре изживают свои страхи (делают непонятный опасный мир своим, приближают эту страшную ситуацию к своему миру и приобретают опыт ее разрешения). Наши дети с нарушением общения и эмоционально-волевой сферы не могут разрешить для себя страшную ситуацию, их психический тонус недостаточен для того, чтобы преодолеть то состояние страха и тревоги, которые внушает "опасный" объект (ребенок не вмещает его в свой мир, следовательно, он не становится привычным и безопасным). Но этот закрепившийся неизжитый страх мешает адекватно выстраивать взаимоотношения с миром, он постоянно будоражит сознание ребенка, вся психическая активность уходит на борьбу со страхом, но нужный результат не достигается. Страх приобретает форму влечения.

Что же мы делаем в таком случае? Мы пытаемся помочь ребенку разрешить, пережить опасную ситуацию, превратить ее в безопасную. Это хорошо делать в игре, в рисунке, иногда достаточно придумать хорошую концовку, и это помогает ребенку избавиться от страха перед какой-нибудь картинкой в книжке.

Петя Б., 5 лет. Вернулся летом от бабушки из деревни, где был крутой обрыв, который, по-видимому, внушал ужас. Ребенок приехал в тяжелом депрессивном состоянии. Часто кричал, плакал, рыдал в голос. При этом начинал вскрикивать: "Обрыв! Обрыв!". Возникало состояние генерализованного возбуждения. Мы начали рисовать овраг с обрывом (рисует педагог, Петя находится рядом.) Затем подъезжали грузовики с землей и засыпали овраг (все это изображалось в рисунке). Обрыв исчезал. Так мы проигрывали ситуацию несколько раз. Постепенно страх перед обрывом исчез. Остались страхи, вызванные сменой ситуации, новым помещением (эту тревогу мы снимаем предвосхищением событий в рассказе).

Вика Г., 5 лет. Страх высоты. Высота, одновременно, и пугает, и привлекает ее. Вика много времени проводила на лестничной площадке, глядя вниз, в пролет. Доводила этим себя до крика, визга. Невозможно было оторвать девочку от лестницы, увести ее в группу. Педагог начинал вместе с Викой "играть" на этой лестнице (предварительно оговорив время игры - около 30 минут). Они запускают самолетики. Потом делают парашютиста, который бесстрашно прыгает вниз. Через 30 минут игра оканчивается и Вика уходит в группу. Так продолжалось в течение месяца. Затем интерес (страх высоты) к лестничной клетке пропал.

Костя Б., 7лет. Боится наводнения. В любом помещении подходит к батареям и говорит о лопнувших трубах, о том как затопит всю квартиру. Никому не удается переключить его на что- то другое. Мы вместе начинаем проигрывать варианты спасения: делаем из стульев корабль, надуваем мяч, плывем на нем и т.д. Когда появляется возможность выхода из страшной ситуации, страх исчезает.

Не всегда бывает легко определить, чего боится ребенок, когда страх не проявляется как влечение к определенному объекту, ситуации. Однако ребенок тревожен, беспокоен. Со слов мамы узнаем, что когда-то у ребенка был сильный испуг, и он начал, например, заикаться, или появились ночные страхи (просыпается, плачет), энурез, но сейчас этого нет. Причиной испуга может быть гусь или собака (у Димы Л.), сантехник (у Оли К.), резкий звук (у Вали Д.). И опять для изживания страхов мы используем игровые ситуации или рисование с рассказом.

Работа со страхами направлена не на то, чтобы убедить ребенка, что нет опасности, нет оснований чего-либо бояться, или упрекать ребенка в трусости. Это еще больше усиливает тревожность. Ребенок в таком состоянии нас просто не слышит. Он весь сконцентрирован на своих переживаниях. Взаимодействие с таким ребенком может быть эффективным только в рамках его переживаний, его влечений, его страха. Тогда он начинает нас слышать и принимать те "средства спасения", которые мы предлагаем. Подробнее о страхах и о работе с ними можно прочитать в книге Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. "Эмоциональные нарушения в детском возрасте и способы их коррекции". М.: Изд-во МГУ, 1990.

Часто педагоги сталкиваются еще с одной проблемой - проблемой демонстративного поведения, когда ребенок во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание и использует для этого любые средства: ложь, дурашливость, добивается своего визгами, криками, бросается на пол, стучит ногами и т.д. Эти дети, несмотря на бурные эмоциональные проявления, как правило, эгоистичны, некритичны по отношению к себе, их переживания поверхностны. Для нас очень важно не пойти на поводу у такого ребенка, не дать ему утвердиться в том, что с помощью демонстративных проявлений можно добиться желаемого результата, таким образом манипулировать людьми. Такое поведение - не защита, а способ "завоевания" пространства и самоутверждения, желание подчинить себе окружающих. Демонстративные реакции возникают при столкновении с каким-нибудь запретом, барьером, и ребенок как бы пробует на прочность этот барьер. Такой ребенок, конечно, очень напрягает атмосферу в группе, и педагог ищет различные способы предотвращения этих ситуаций. Ребенок же, обычно, очень хорошо чувствует ситуацию и начинает "демонстрацию" в самый неподходящий момент.

Настя К., 6 лет. Ярко выраженное демонстративное поведение. В семье - манипулятор. Справляется с ней только старшая сестра (16 лет) "дедовскими" методами - подзатыльники и т.д. Настя "заводится с полоборота", требует своего (топает ногами, прыгает, кричит). Ее поведение и с незнакомыми людьми через некоторое время напоминает поведение королевы, остальные - свита и прислуга. Настя часто устраивала настоящую истерику из-за потерянной ею вещи. Обычно это вынуждало взрослых бросаться на поиски пропажи, лишь бы как-то успокоить ребенка. На занятиях Настя требовала, чтобы ей дали понравившуюся игрушку (опять крик и рычание), соглашалась делать только то, что ей нравится. Для нас было важно выдержать первый напор и не сломаться под его давлением. В первые же дни занятий у нас произошел конфликт из- за тетрадей, которые Настя принесла для занятий. Обычно дети не уносят тетради домой - это правило жизни нашей группы. Настя не захотела оставить их и активно настаивала на своем. В присутствии дедушки, который пришел за ней, протест перерос в истерику (Настя знала, что он не выносит ее крика и очень переживает). Хотя вопрос о тетрадях не является столь принципиальным для нас, в случае с Настей он должен был быть решен в нашу пользу. Для педагога это трудная задача: нельзя уступать, и нельзя "ломать" ребенка (в последнем случае он будет вымещать обиду на своих близких). Нужно научить ребенка правильным формам общения и контакта (умению договориться, чувствовать другого человека и считаться с его желаниями и чувствами, терпению).

Прежде всего педагог увел Настю в отдельную комнату (но крики раздавались по всему Центру, и это было напряженно и для детей, и для дедушки) со словами: "Я буду с тобой разговаривать и решать этот вопрос, когда ты успокоишься". Это было сказано очень твердо, но без раздражения и злости. Крики продолжались, Настя топала ногами, кричала: "Я уже успоко-о-о-и-илась..." и продолжала визжать. "Нет, Настя, ты успокоишься, когда перестанешь кричать и будешь со мной нормально разговаривать". Педагог, не обращая внимания на Настю, занимается своим делом (можно, конечно, выйти из комнаты, но пока не знаешь, на что способен ребенок в таком состоянии, лучше этого не делать). Крики продолжались минут пять. Педагог уже не реагировал никак. Постепенно крики пошли на убыль. С Настей уже можно было разговаривать. Педагог: "Тетради я не могу дать тебе домой, но ты можешь выбрать какую-нибудь игрушку и взять ее с собой поиграть, а на следующее занятие обязательно ее принеси". Настя выбирает клоуна и идет одеваться, совершенно спокойно, как будто ничего и не было.

Конечно, во время групповых занятий педагог не может позволить Насте кричать, а себе - не реагировать на этот крик. Здесь уже другая тактика: "педагог-командир", который внутренне всегда готов к бурным проявлениям со стороны такого ребенка, каким бы славным он ни казался в данный момент. Можно и прикрикнуть, и хлопнуть ладонью по столу или в ладоши. Если ребенок почувствует Вашу силу, то он будет уважать Вас и прислушиваться к Вам. Конечно, как и в любом другом случае, требуется очень кропотливая работа, чтобы сформировать адекватное поведение.

Если ребенок мал, то лучший способ справиться с истерическими реакциями это, конечно, не запрет и не наказание, а переключение. Так же мы действуем и в случаях демонстративных проявлений у детей со сниженным интеллектом. Очень хороши здесь ритмические упражнения под музыку, т.е. перевод генерализованного возбуждения в упорядоченные движения, которые успокаивают ребенка. Но ни в коем случае нельзя дать ребенку добиться своего с помощью демонстративных форм поведения. В случае с Настей с каждым разом требовалось все меньше времени для "успокоения". В конце концов ребенок начал разговаривать, а не кричать. С ней уже можно было договориться обо всем (в том числе и о том, чтобы не обижать дедушку). Для нас существует еще одно правило: не выпроваживать ребенка в состоянии истерики, не торопиться одеть его и отдать родителям. Ребенок должен уходить домой в хорошем настроении (любимым, прощенным и удовлетворенным).

Как видно из всех вышеприведенных примеров, неадекватные формы поведения и установления взаимоотношений с миром направлены или на завоевание окружающей среды, или они являются самоцелью для ребенка (влечение); это выясняется в индивидуальной работе с ребенком. Мы пытаемся сгладить поведенческие проблемы, понять, какие условия среды способствуют положительному развитию, и каким образом выстроить взаимоотношения с ребенком.