Интегративное воспитание и образование: из опыта работы

От составителей и редакторов

Настоящая брошюра представляет собой одну из первых попыток подробного описания опыта интегративной работы, ведущейся в учебно-воспитательном комплексе "Наш Дом" с 1993 года. Авторы - педагоги, воспитатели, специалисты и родители, - обсуждают проблемы интеграции детей с особенностями развития в детское сообщество, возникающие в реальной жизни интегративных групп и подготовительного класса.

Мы дважды встречались на круглых столах в январе и июне 2001 года для того, чтобы в совместном обсуждении выделить те основные моменты, которые являются наиболее значимыми для успешного включения детей с различными нарушениями развития в общий воспитательный и учебный процесс вместе с "обычными" детьми. В обсуждении активно участвовали наши гости из других организаций, заинтересованные в решении проблем особенных детей, их социализации и адаптации в обществе, - это специалисты Центра лечебной педагогики, Детского центра "Даунсайд Ап", интегративного детского сада № 1465 ЦАО и др. Выступления, прозвучавшие на круглых столах, и послужили основой для публикуемых в этой брошюре статей.

По тексту выступающие ссылаются друг на друга, обсуждают с разных сторон высказанные предположения и гипотезы. Мы постарались, насколько это уместно в печатном тексте, сохранить атмосферу живого обсуждения, активной заинтересованности, звучавшие на круглых столах.

Интегративный подготовительный класс, находящийся в центре внимания большинства авторов настоящей брошюры, был создан в сентябре 2000 года согласно проекту "Развитие программ интегративного воспитания и образования в учебно-воспитательном комплексе "Наш Дом": создание подготовительного класса". Целью проекта стало распространение опыта интегративной воспитательной работы с детьми в дошкольных группах на учебную ситуацию подготовительного класса. Этот проект был представлен на второй конкурс Программы АРО "Помощь детям-сиротам в России" и получил поддержку и финансирование. Брошюра издана в рамках работы по этому проекту.

О.Д. Чеканова. Интегративное образование в мире и в "Нашем Доме"

В рамках проекта "Развитие программ интегративного воспитания и образования в учебном комплексе "Наш Дом" (создание интегративного класса)" мы ведем поиск тех методов, применение которых позволило бы детям с проблемами развития обучаться вместе с обычными детьми.

Интегративная работа в дошкольных группах "Нашего Дома" ведется более восьми лет. Дошкольное воспитание детей с особенностями развития вместе с детьми обычными идет по методикам, разработанным педагогами и специалистами детского сада при научном руководстве и непосредственном участии специалистов Центра Лечебной Педагогики. Успешность этой работы, ее результативность, привели к необходимости рассмотрения вопроса о возможности ее продолжения на этапе начальной школы - вопроса о совместном обучении и воспитании детей с особенностями развития и без таких особенностей.

В западных странах интегративное движение за включение детей с особенностями развития в нормальную, обычную жизнь, началось в середине 60-х годов. Практически ни в одной стране это не был легкий путь. И по сей день даже внутри одной отдельно взятой страны, например, такой, как Англия, существует очень много разных точек зрения, конфликтов и противоречий, касающихся образования детей с особенностями развития. В международном исследовании интеграции в образовании "От Них к Нам" ("From them to us", пол редакцией T.Boot и M.Ainscow), проведенном учеными 8-ми разных стран, показано огромное разнообразие путей и методов обучения и воспитания детей с особенностями развития как в сравнении между разными странами, так и в каждой отдельно взятой стране. Можно выделить 5 основных типов организации образования для детей с особенностями развития:
- специальные школы, школы для детей-инвалидов. Как и у нас в России, большинство таких учреждений имеет круглосуточное пребывание, поскольку их немного и располагаются они в отдалении от мест проживания учащихся.
- специальные классы в обычной школе, что является физическим совмещением школы обычной и школы специальной под одной крышей.
- специальные подразделения в обычной школе, которые дети с проблемами развития посещают часть дня, порой значительную, а в общие группы, в общие классы выходят на отдельные занятия.
- включение ребенка с особенностями развития в класс при наличии специальных педагогов, забирающих ребенка из класса на специальные занятия, а потом возвращающих его обратно в класс.
- наконец, система, при которой ребенок полностью погружен в обычную жизнь школы, и единственная поддержка, которую он получает - это помощь сопровождающего его ассистента, порой не обладающего даже никаким специальным образованием.

То, как конкретно происходит обучение, различается еще больше, и в каждой стране, также как и в каждой отдельной школе, имеет свои специфические отличия. Во многих странах родителями и общественностью ведется борьба за право каждого ребенка посещать ближайшую, микрорайонную, школу и за создание необходимых для этого условий.

Мы ставим перед собой задачу выделить те условия, при которых совместное обучение и воспитание является эффективным как для детей с особенностями развития, так и для детей без выраженных особенностей. При этом мы используем опыт интеграции в дошкольных группах, накопленный в "Нашем Доме" более чем за 8 лет работы.

В ходе работы по проекту были выявлены типичные проблемы, препятствующие включению детей с особенностями развития в учебную деятельность на уровне обычного педагогического процесса: даже при столь небольшой величине рабочей группы (17 детей) заметной проблемой являются трудности концентрации внимания, необходимость индивидуального вовлечения детей в общий ход работы группы. Подготовительный класс, не имея столь напряженных программных требований как первый класс начальной школы, позволяет сконцентрировать усилия педагога на достижении необходимой фокусировки внимания, разработать систему индивидуального подхода к ребенку на фронтальных занятиях. Мы рассчитываем, что применяемый нами индивидуально-групповой подход позволит эффективно подготовить детей к обучению в начальной школе. В то же время, то, что различные занятия ведут разные преподаватели (логопед, педагог, воспитатель) выявляет необходимость четкой координации программы и согласованности требований к детям. Наличие даже небольшой нестыковки заметно влияет на ход учебного и воспитательного процесса.

В проведении фронтальных занятий в интегративном классе выявляется ряд проблем, связанных с различной степенью развития учащихся, причем как интеллектуальной, так и социальной и эмоционально-волевой. Даже при том, что класс разбит на две подгруппы, и на одном занятии присутствует не более 10 детей, для эффективной работы с группой необходимо присутствие в классе, кроме педагога, еще одного взрослого, способного помочь ребенку в случае необходимости. Кроме того, выявляющиеся в ходе занятий и индивидуальных обследований особенности поведения, восприятия материала, уровня развития речи, способностей к самостоятельному выполнению заданий, ориентации в пространстве, на листе бумаги и т.д., требуют дополнительной помощи. Такая работа проводится на индивидуальных и микрогрупповых (2-3 ребенка) занятиях по игротерапии - для детей с нарушениями психической и эмоционально-волевой сферы, нейропсихологических занятиях - для детей с особенностями восприятия, мышления, и других психических функций, логопедических занятиях - для детей с особенностями развития речи, дефектологических - для детей с особенностями интеллектуального развития. Большинство детей с особенностями развития, посещающих интегративный класс, имеют не одну, а несколько таких особенностей, и в течение недели, согласно индивидуальному плану, посещают 3-4 таких занятия.

Так называемые "обычные" дети, посещающие класс, могут иметь небольшие или средней степени проблемы в одной из указанных сфер, и в этом случае они также получают дополнительные индивидуальные занятия. Их привлекают к занятиям в малых группах для создания необходимой сферы общения для ребенка с выраженными особенностями. Таким образом, практически каждый ребенок подготовительного класса, наряду с фронтальными занятиями посещает занятия индивидуальные или микрогрупповые.

Уже по итогам первого полугодия обучения в подготовительном классе стало возможным говорить об определенных результатах, так же как и проблемах, каждого отдельного ребенка и класса в целом с точки зрения готовности к занятиям в школе. Практически у всех детей за полгода обучения было сформировано представление об уроке и особенностях форм поведения и общения на уроке. Но далеко не всегда это представление играло ведущую роль, формирующую поведение ребенка на занятии. Проблема дисциплины на уроке оставалась еще достаточно острой для некоторых учащихся, имеющих проблемы эмоционально-волевой сферы, которым очень трудно подчинить себя определенным требованиям.

Второй фактор, влияющий на эффективность участия ребенка во фронтальном занятии.- умение воспринимать слова педагога или ребенка, обращенные к классу в целом, а не индивидуально. Это было особенно трудно для детей, имеющих серьезные проблемы общения. Например, в начале года время активного восприятия на уроке для Саши М. ограничивалось 5-7 минутами, для Марины С. - 7-10 минутами. Очень трудно было для них выполнение задания одновременно со всем классом, требовалось индивидуальное внимание педагога для того, чтобы они начали работать. Сейчас ситуация явно изменяется. Марина активно работает в течение всего урока, с удовольствием выполняя задания, почти не требуя индивидуального внимания. Саше еще часто требуется помощь, но и для него 30-минутный урок стал доступен почти в полном объеме. Хотя все еще высок уровень истощаемости, и далеко не все задания он может выполнить до конца, полностью, но возросла степень его заинтересованности, он активно участвует в происходящем на уроке.

Общение со здоровыми сверстниками дает ребенку с особенностями развития модель здоровой, полноценной жизни, предоставляет условия для наиболее полного раскрытия его потенциала. Проявления этому мы наблюдаем как в повседневной жизни так и во время учебных занятий. Для обычных детей опыт совместной с особенными детьми игровой и учебной деятельности, при осознанной и продуманной педагогической и воспитательной работе, приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера как доброжелательность, великодушие, человеколюбие.

Дети и в будничной, повседневной, и в праздничной обстановке живут общим коллективом, вместе, не делая различий между теми, кто "может" все, что положено по возрасту, и теми, кто "не все может". Вот что говорят об этом сами дети:

"Маша еще маленькая, вырастет, тоже всему научится", - говорит Лиза, и ее отношение к ровеснице, имеющей достаточно серьезные проблемы в развитии, и в самом деле похоже на отношение старшей сестры к младшей.

А "необычные", "особенные" дети после двух-трех лет жизни в интегративной группе обнаруживают такие способности, о которых врачи говорят: "Это невозможно с таким диагнозом. Это ошибка." Но никакой ошибки нет. Просто ребенок с проблемами развития, с проблемами общения не может решить их вне общества. Если запереть такого ребенка в 4-х стенах собственной комнаты либо среди таких же проблемных детей в специальном учреждении, он еще больше "уйдет в себя", еще больше замкнется, его проблема усугубится. В здоровом же детском коллективе, под присмотром чутких воспитателей, готовых принять нетипичное поведение особенного ребенка, адаптировать его к обычной жизни, а жизнь - к ребенку, у такого ребенка появляется шанс раскрыться, открыть себя для себя и для других.

О.В. Слезкина. Наши методы и подходы

Еще 1997 году, когда Центр Лечебной Педагогики разрабатывал методические рекомендации по организации интегративного детского сада, было решено, что в состав интегративной группы может входить 10-12 детей. Основу группы составляют дети с негрубо выраженными трудностями или без таковых (7-9 человек). Негрубо выраженные трудности это - логоневрозы, небольшая задержка психического развития, социальная дезадаптация, т.е. те проблемы, что не сразу и не для всех видны. Один или два ребенка с какими-либо выраженными личностными проблемами, например, с аутизмом. В такой группе может быть один или два ребенка с достаточно выраженной умственной отсталостью, вызванной, например, синдромом Дауна. Основу группы, большую ее часть, составляют не проблемные дети.

Это теория, а какова нынешняя ситуация? В нашей группе 17 человек. Это много больше, чем нужно. Процентное соотношение детей без проблем и проблемных - примерно такое, какое требуется. Немного больше, чем было бы оптимально, детей с особенностями развития. Конечно, предпочтительно, чтобы было больше детей без проблем, это требуется для эффективной интеграции. Почему у нас много сложных детей? Часто получается, что из-за того, что поведение этих детей неудобно для окружающих, в обычных детских садах их или совсем не держат или с ними там не занимаются. Мы таких детей берем и видим динамику их развития. Система интеграции должна иметь право на существование, так как она необходима для подобных детей.

Что мы делаем? Мы создаем для детей естественную среду. Какую среду? Ту, что помогает ребенку раскрыть все его способности. Ребенку "с нормой" -раскрыть все, что у него есть. Ребенку "с трудностями" - преодолеть эти трудности и раскрыть то, что у него где-то глубоко спрятано.

Как мы создаем эту среду и способствуем раскрытию потенциала ребенка? Мы воплощаем в жизнь идею, которая зародилась в XIX веке и которую подхватил весь мир о том, что дети это цветы, которым присуща красота, а педагоги - это как бы садовники, которые ухаживают за этими цветами, но они не создают этой красоты, они помогают этой красоте раскрыться. С тех пор создавались детские сады, и были они очень разные.

В нашей стране, в недавнем советском прошлом, к сожалению, был только один тип детского сада. Смею надеяться, что подход к детям у нас в "Нашем Доме" основан на отличных от этого типа теоретических, а значит и практических посылках. В основе нашего взгляда на ребенка лежит системный подход, состоящий из трех главных вещей. Первое - убеждение в том, что каждый ребенок - это личность. На самом деле об этом часто не думают, забывают о том, что ребенок это человек, который имеет право проявлять себя как личность с момента своего рождения. Второе - мы учитываем научные достижения медицинской, педагогической и психологической наук. Нужно знать, что происходит в научном мире, какие исследования касаются детей. Третье - мы учитываем социальный фактор. У ребенка много дарований и раскрыть свои дарования он может только в общении. Понятно, что детям нужна детская среда. Нормально, чтобы ребенок жил в детской среде, чтобы детей было больше, чем взрослых. Общение преимущественно с взрослыми - не очень нормальная ситуация. Если в семье один ребенок, для него это тяжело. И если у ребенка есть среда, в которой он может полноценно общаться, это радостно для всех нас и для ребенка тоже.

В нашей стране недавно был провозглашен подход к ребенку, основанный на i-уманистических началах. Теперь есть стремление к всестороннему развитию личности. Но оно невозможно без того, чтобы смотреть на ребенка с разных сторон. Оля (О.Чеканова) уже говорила о том, что к нашей работе привлекается много разных специалистов. Без этого часто трудно достичь педагогических целей. Если к нам приходит проблемный ребенок, то мы должны определить его проблему, и наметить пути ее решения. Для этого ребенка должен видеть не только педагог, но и психолог, нейропсихолог, доктор - много разных людей. Нам повезло, мы имеем возможности для осуществления такого комплексного подхода.

Далее. Можно поставить вопрос - как в нашей интегративной среде, где дети очень разные, и бывают не очень удобны своими проявлениями окружающим (агрессивность, гиперактивность, или, наоборот, ребенок сидит свернутый внутри себя и никак не выходит наружу), как в этой среде себя чувствуют так называемые нормальные дети. Я думаю, что они себя чувствуют точно так же, как бы они себя чувствовали в обычном детском саду. Потому что не бывает стопроцентно проблемных людей. У каждого человека есть сохранные здоровые стороны. Дети общаются между собой этими сохранными здоровыми сторонами. Они именно на этом строят свое общение. Мне кажется, что здесь нет проблемы - пускать обычного ребенка, без выраженных проблем, в эту среду или нет. Нормальное общество - это общество интегративное. Если мы выбрасываем из него инвалидов, проблемных детей, делаем вид, что их нет и они не нужны, то мы обманываем себя.

Теперь о том, как себя чувствуют в такой среде дети с трудностями. Мы знаем, что в центре жизни каждого ребенка стоит игра, он в ней раскрывает все свои силы - психические, физические, но главное, он раскрывает свои чувства. Потому что в игре он может контролировать свои действия, иметь власть над предметами, из одного делать другое. И это для него крайне важно. Игра - центральная деятельность, присущая детскому возрасту. Без игры ребенок не войдет во взрослую жизнь. Он должен проживать жизненные ситуации в игре. И если ребенок не умеет играть, значит, где-то есть ущерб. Наша задача в этом смысле -помочь ему научиться играть. Как помочь? Во-первых, помогают дети, с которыми он общается. И в этом общении возникают предпосылки для его развития. Во-вторых, взрослые, которые видят проблемы ребенка и намечают пути их решения.

Я приведу два примера. Приходит к нам не говорящий ребенок. В свое время он начал говорить, но потом замолчал и не хотел говорить даже дома. У нас он постепенно раскрылся. Ему стало интересно общаться с детьми. Он просто не попадал в подобную среду. Сначала он был в среде только проблемных детей, детей непростых. Естественно, ему было там тяжелее. А когда появилась интегративная среда, где есть стимулы к развитию, где нужно говорить, где нужно общаться, а для этого нужно открывать рот, то он был вынужден начать говорить. И только тогда появилась возможность начать занятия с логопедом.

Когда мы строим наши занятия, то учитываем, что без адаптации детей к обстановке нельзя начать работу. Сначала ребенок должен привыкнуть к нам, и тогда мы сможем увидеть, как строить занятия, строить программу развития, программу обучения. Сначала игра, потом обучение.

Другой пример. Ребенок, пришедший к нам с крайне неадекватным, по словам родителей, поведением. Он постоянно проявлял агрессивные реакции, совсем не мог усидеть на месте, бесцельно шатался из угла в угол. У нас мальчик постепенно начал приобретать "нормальные", естественные формы поведения, при помощи педагогов и с помощью детей. А наша задача в этом и заключается -помочь детям войти в этот мир, чтобы в дальнейшем они могли самостоятельно жить.

Т. Ратынская. Подготовка к письму детей старшего дошкольного возраста.

Важно еще раз напомнить, что письмо - сложный психический процесс, включающий помимо известных звеньев, ряд факторов, которым в обучении необоснованно уделяется меньше внимания. Прежде всего хотелось бы подчеркнуть простую на первый взгляд мысль, что для того, чтобы что-то написать, необходимо захотеть это сделать, важна мотивационная заинтересованность в письме. Поскольку письмо даже отдельных слов - это сложная последовательность повторяющихся элементов, которая требует планирования того, что будет написано, постоянной сверки того, что пишется, с тем, что планировалось написать, и, наконец, в конце написания необходима окончательная проверка - соответствует ли написанное задуманному. Третий элемент письма, на который хотелось бы обратить внимание - это энергетический компонент. Для того, чтобы у ребенка получились красивые ровные строчки из ритмичных, соразмерно написанных букв, необходимо постоянное поддержание оптимального энергетического состояния ребенка, удержание его "в тонусе". Собственно форма написанного - красива ли тетрадка или она полна зачеркиваний, буквы все вкривь и вкось - является показателем, насколько энергетически ребенок способен быть все время включенным в процесс письма, насколько ему хватает сил правильно распределять внимание и поддерживать необходимый уровень работоспособности.

Хотелось бы подчеркнуть, в четвертых, что письмо - процесс целиком произвольный, особенно на этапе формирования, происходящий на сознательном уровне, все операции письма должны удерживаться в фокусе сознания и быть проконтролированными. С одной стороны это большая нагрузка на функции программирования и контроля, с другой стороны это требует значительных энергетических затрат. Наконец, в пятых, но отнюдь не в последнюю очередь, обращаем ваше внимание на почти вытесненный компонент письма: письмо - это движение. А следовательно, как в любом освоении сложного движения обучение строится на основе не только зрительных схем, но и кинестетических ощущений - через непосредственное ощущение движения, а не только через обучение движению путем показа. Ведь балету, любому единоборству и танцам учат не только показывая, но и "ставя" движение ученика, придавая рукам и ногам нужное положение. Обучение идет путем долгих тренировок, поиска оптимального движения по красоте и энергетическим затратам.

Мы остановились на тех важных составляющих письма, которым обычно уделяется меньшее внимание и не говорим о других многочисленных звеньях, таких, как формирование зрительного образа буквы, зрительно-буквенный анализ и т.п.

Теперь хотелось бы взглянуть на обозначенные выше факторы с позиции возрастных норм. Семилетний возраст выбран в нашей системе образования как пороговый, как начало систематического обучения в том числе и письму. На каком этапе формирования находятся перечисленные выше функции к семилетнему возрасту?

Как писал Л.С. Выготский в работе "Воображение и творчество в детском возрасте", к 7 годам еще незачем писать. У ребенка нет обоснованной потребности писать. Настоящая мотивация к письму появляется у подростка, когда начинается бурное самопознание, появляются отроческие дневники, осознанная потребность в самовыражении.

Функции программирования, контроля, собственно произвольная деятельность недостаточно сформированы к 7 годам. По данным нейропсихологических исследований процессы программирования окончательно формируются к 14 годам (Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. "Неуспевающие дети", М., 1997)

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития; ребенку в 7 лет трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объем материал и т.д. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности (Мухина B.C. "Детская психология". Апрель пресс, Эксмо-пресс, М., 2000).

Собственно уровень работоспособности, энергетического потенциала зависит от воздействий внешней среды и подпитывается ею же.

Нужно отметить, что современные дети, учащиеся наших школ - это, как правило, энергетические ослабленные дети. Это происходит из-за экологической специфики жизни в городе. Они мало гуляют, мало занимаются физическим трудом и спортом, они плохо питаются с экологической точки зрения, они подвержены стрессам. Большинство рождающихся детей являются носителями легкой неврологической симптоматики.

Способы овладения письмом протекают на произвольном уровне, ученик постепенно, прилагая большие усилия, сознательно овладевает каждой операцией письма, они являются для него изолированными действиями, причем задача распределения внимания, необходимость удерживать все элементы письма в голове, - практически недоступна в этом возрасте. Это приводит к неизменному выпадению того или иного звена в письме. Исследование процессов формирования письма у младших школьников, проведенное автором в дипломной работе, показало, что компенсация мощных энергетических затрат на письмо происходит у детей за счет замедления темпа работы.

Мы приходим к выводу, что формирование письма не может быть успешным без формирования всех его составляющих факторов. В 7 лет эта деятельность в основном опирается на незрелые, недостаточно сформированные высшие психические функции, и таким образом, как правило, при обучении письму в семилетнем возрасте к ребенку предъявляются завышенные требования, не учитывающие его возрастных особенностей.

Хотелось бы отметить некоторые особенности обучения письму в современной школе, сложившиеся по прихоти истории, и представляющие собой компиляцию из осколков различных систем обучения. В процессе методических метаморфоз методистами была почти окончательно утеряна связь между собственно процессом письма и способом обучения.

Метод обучения исключительно по прописям не только не помогает ребенку, но и осложняет ему жизнь, поскольку обведение по точкам требует от ребенка планирования действия (нужно соединить одну точку с другой) и контроля (постоянно отслеживать, соединил ли). В этом процессе ребенок находится в постоянном напряжении, движения получаются отрывистые угловатые, и так и закрепляются. Рука напряжена, и сам процесс не доставляет ребенку никакого удовольствия. Вспомните свои ощущения при написании индекса на конверте, при соединении точек, припомните свое дискомфортное состояние и постоянный страх

ошибиться. Обводка по точкам не позволяет ребенку пойти естественным путем проб и ошибок, поиском оптимально движения. Вернемся к написанному выше. Танцуя, мы повторяем движение еще и еще раз, постоянно корректируя его в пробах.

Мы не отвергаем прописи. Но подчеркиваем, что прописи как единственный метод обучения - это один из самых сложных и мучительных для ребенка путей обучения письму.

Обращаем ваше внимание на то, что в процессе складывания навыка письма ученик постепенно овладевает каждой операцией письма, они являются для него изолированными действиями. Предполагается, что постепенно отдельные операции выходят из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык. Перевод психического действия во внутренний план возможен только в ситуации предоставления его (действия) в развернутой форме в виде отдельных составляющих. При этом каждый компонент данного психического процесса должен быть тщательно проработан. В процессе обучения письму в нашей школе по стандартной программе некоторым операциям письма не уделяется соответствующего внимания, они не представляются ребенку в достаточно развернутом виде. Так, не уделяется достаточного внимания двигательному компоненту письма, расширению объема слухо-речевой памяти, работе над фонематическим слухом, фактору пространственного анализа, недостаточно учитываются закономерности формирования произвольной регуляции детей 7-9 лет.

Отметим, что из вышесказанного вытекает вопрос о своевременности обучения письму детей в семилетнем возрасте.

В данной статье мы не затрагиваем вопросы сохранения правильной позы, оптимального пишущего предмета, шрифта, которому обучают детей.

Перейдем ко второй части, собственно к способам обучения письму наших детей, учитывающему все замечания, высказанные выше, становящиеся крайне актуальными при занятиях с детьми, имеющими выраженные нарушения развития.

Во-первых, мы должны начинать с формирования мотивационного компонента письма, обучая детей в процессе игры. Подключать воображение и фантазию, активно использовать рисунок. Хотелось бы обратить ваше внимание на закономерности формирования мотивации у человека. Как правило мотивация вырастает из промежуточных целей нашей деятельности (Леонтьев А.Н. "Проблемы развития психики", МГУ, 1972). Первоначально ребенок рисует, поскольку ему интересны сенсорные и эмоциональные ощущения, рождаемые работой с цветом, фактурой, в общении со взрослым, и лишь позже ему становится интересен результат рисования, он начинает планировать, что именно он хотел бы нарисовать. Ребенку становится уже интересно нарисовать железную дорогу и поезд. Но в этом процессе он учится выполнению последовательности одинаковых элементов - шпал на рельсах - решая между тем таким образом нужную нам задачу -осваивая ритмичный повтор одинаковых элементов. Сначала нужно сформировать эмоциональную заинтересованность в рисовании повторяющихся элементов, что

бы эта цель стала желанной. Формируется эта заинтересованность через включение задания в канву деятельности, интересующей ребенка в данном возрасте, то есть в игру.

Обучаясь в игре, мы опираемся на непроизвольное внимание. Ребенок может долго удерживать внимание на рисунке, который эмоционально его захватывает. Эмоциональная заинтересованность увеличивает энергетическую работоспособность ребенка. Таким образом, меняя форму обучения, мы можем решить ряд проблем, которые не решаются в формальной учебной ситуации.

Отметим, что при поддержке взрослого ребенок "может преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает у него интерес. Он не только начинает рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и выражает готовность иллюстрировать книжки и события своей жизни. В возрасте от пяти до шести лет дети могут создавать до 2000 рисунков в год - во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы." (Мухина B.C. "Детская психология", Апрель пресс, Эксмо-пресс, М., 2000)

Наметим несколько направлений, по которым параллельно может идти обучение ребенка письму в интегративном классе.

Обучение в рисунке. Отрабатываем графические навыки - важно получить в рисунке ритмическое повторение определенных элементов, затем чередование этих элементов. Формирование этих движений происходит на чистом листе, без сетки, что обеспечивает получение полных, размашистых движений, с оптимальным тонусом в руке - обеспечивается автоматизация движения, независимость его от внешних опор. Важно соблюдать принцип одной трудности. Если стоит задача получить размашистое движение, то мы не требуем от ребенка одновременно ровности и аккуратности линии. Это позволяет оптимально распределить внимание ребенка.

Работаем с пространством листа. Это очень важная задача. Поскольку ребенку необходимо ориентироваться в пространстве листа тетради, где начало строки, где верх, где низ страницы. Работаем на достаточно больших листах, постепенно сужая пространство листа.

Овладеваем графическим рисунком букв в рисунке и орнаменте. У нас могут быть "дороги" в форме букв. По ним ездят машины, вдоль дороги стоят фонари. Таким образом ребенок осваивает форму букв, не обязательно зная, какие это буквы

Еще одной линией может быть работа с глиной. Мы можем получать некоторый орнамент из нужных нам элементов, затем его раскрашивать.

Не забываем работать с формой букв: ощупываем их с закрытыми глазами, лепим, ходим по букве, выложенной из веревки на полу и т.д.

Пишем мы обычно различными пишущими предметами, позволяющими не напрягаться кисти, не формировать неправильный захват - предметами, у которых может регулироваться нажим, это дополнительно ритмизирует письмо. Пишем, например, мелками, толстыми карандашами, кисточками и пальцами.

Постепенно можно переходить к письму вплоть до срисовывания слов как орнамента. Таким образом, ребенок может научиться у нас писать, сам этого не заметив.

А.С. Федорова. Игротерапия в интегративных детских группах

Для чего нужна игра? Игра нужна для того, чтобы усвоить какие-то модели поведения, модели общения, которые необходимы будут ребенку в будущем - в школе, в социальной среде.

Я психолог, работаю в интегративном детском саду игротерапевтом и воспитателем. Я расскажу об игре и игротерапии. Моя задача состоит в том, чтобы обучить ребенка игре. Игра бывает разная. Игра может быть обычной манипуляцией предметом с использованием функционального свойства, т.е. ребенок сидит и катает машинку. Может быть с сюжетом, т.е. машинка не просто катается, а куда-то едет. Также игра бывает совместная и одиночная. Наиболее сложный вид игры - ролевая игра: ребенок в игре принимает какую-нибудь роль и обыгрывает ее, используя сюжетную и совместную игру.

А для чего нужна игра? Игра нужна для того, чтобы усвоить какие-то модели поведения, модели общения, которые необходимы будут ребенку в будущем - в школе, в другой социальной среде. Я помогаю детям в игре усвоить продуктивные модели поведения, модели общения. Потому что есть дети с поведенческими проблемами, которые хотят с детьми общаться, но выбирают непродуктивную модель для общения. Например, такой ребенок подходит и толкает другого ребенка в надежде, что после этого они будут вместе играть, но второй уже не хочет играть после этого.

В нашей группе в начале года было несколько детей, у которых вообще не было игры, кроме манипуляции предметом даже без использования его функционального свойства, когда ребенок катает машинку не потому, что она может ездить и что-то возить, а потому, что ему нравится смотреть как крутятся колесики. В такой ситуации важно постепенное, пошаговое обучение ребенка игре с использованием функционального свойства предмета, сюжетной игре, и затем, если возможно, ролевой и совместной игре.

Для обучения детей игре я с удовольствием использую интеграцию. Я работаю с детьми в микро группах и со всей группой, в которой я воспитатель. Как же я использую интеграцию? Я свожу проблемного ребенка с другим проблемным ребенком или с ребенком возрастной нормы. В такие моменты ребенок из группы нормы как сам учится общаться с детьми с проблемами, так и помогает трудному ребенку, как бы тянет его за собой. Интеграция мне очень помогает осуществить цель, которая заключается в социальной адаптации ребенка в новой для него среде, большой социальной среде - в группе детского сада.

Игра важна не только как вид общения но и как вид деятельности. В игре важен сюжет. Поэтому в мою задачу входит научить ребят удерживать программу игры, то есть придумать сюжет, развернуть его и довести до конца. Это необходимо, так как многие дети, поиграв несколько секунд, переключаются на другую игру, не доводя до конца предыдущую игру. Также важно, что в игре можно работать с эмоциями. Например, детям, у которых проблемы в этой сфере, можно помочь справляться со своим аффектом, можно обучить его давать выход своему аффекту в социально приемлемой форме. Например, работая с агрессивными проявлениями, я разрешаю ребенку бить мягкую игрушку, выплескивая на нее свои эмоции, но не разрешаю делать больно другому человеку. Если в группе возникает конфликт, то я предлагаю детям устраивать турниры с борьбой на "шпагах", которые заменяют мягкие игрушки или кидаться мягкими кубиками.

И в заключение я хочу привести конкретный пример, показывающий суть моей работы. В нашу группу ходит мальчик Рома. В начале учебного года Рома вообще не умел играть. Он мог манипулировать какими-то предметами, не задерживаясь долго на одной игрушке. У него был один-единственный сюжет, который он вечно повторял. Ему вообще было очень трудно установить контакт с детьми. Он мог подойти и поговорить со взрослым, а к детям он активно не подходил. Рома все время требовал телесного контакта со взрослыми - брал за руку, обнимал при встрече, залезал на колени. А детей он побаивался. Чтобы преодолеть этот страх, я стала брать на занятия Рому с еще одним мальчиком, который очень любит, чтобы ему делали массаж на спине. Получилось удачное совпадение - Рома делал ему массаж, и оба получали большое удовольствие.

В результате наступил момент, когда Рома стал пытаться контактировать с другими детьми: он вбегал в комнату, подбегал к какому-нибудь ребенку и толкал его. Естественно, он получал в ответ сдачу - его тоже толкали. Это его пугало, но ему хотелось общения, и он повторял эти попытки. Я стала с ним отыгрывать эти моменты и словами, и примером. Я пыталась показать ему, что можно и по-другому начинать общение, пыталась дать ему другие модели общения, более продуктивные. Кроме этого я отыгрывала с ним агрессивные моменты - мы стали драться кубиками. Я устанавливала ему границы: драться можно только мягкими кубиками, и можно драться, если у другого человека тоже есть оружие (кубик). То есть, чтобы игра была на равных.

Примерно в это время к нам в детский сад пришел новый мальчик Никита. Он тоже был не прочь подраться и он очень понравился Роме. Я это заметила, и в какой-то момент я предложила этим двум детям подраться мягкими кубиками. Они оба получили от этого удовольствие, получился контакт, хоть он и начался с агрессии. После этого они стали неразлучными друзьями. Я заметила, что они все время вместе играют. Никита любит разыгрывать различные сюжеты, и Рома активно в них включается.

Следующей задачей в моей работе с Ромой было ввести его в игры группы. Для этого я взяла на занятия вместе с Ромой активную девочку Полину, которая хорошо умеет организовывать большую игру со всей группой. Ей, конечно, много других детей помогает, но она является явным лидером. Я взяла их вдвоем, образуя таким образом интегративную микрогруппу. Игра вдвоем исключила момент конкуренции для Ромы, который в группе не давал ему проявить активность в полной мере. У меня есть отдельная игровая комната для игротерапии, и Полине очень она нравится. Попав в эту комнату, Полина сразу же захотела во что-нибудь поиграть и попробовала включить в игру Рому - единственного мальчика, который там был вместе с ней. Они пообщались поближе, Полина нашла какой-то подход к Роме. И после этого занятия я заметила, что Полина в группе стала включать Рому в большую игру. Он стал играть довольно сложные роли. Например, дети ставили спектакль. Они все делали сами - строили сцену, ставили спектакль и другим его показывали. И Роме досталась роль дракона - очень сложная роль. Он доиграл ее до конца, все сделал как надо. В итоге сейчас в группе Рома практически не отличается от других детей, все дети воспринимают его как "своего".

М.В. Челышева. Работа нейропсихолога в интегративном саду

Мы затронули в сегодняшней беседе очень интересные вопросы. Я рада была услышать то, что сказали Оля, Аня и Таня, потому что это все на самом деле существует, это все реалии жизни. F-сли мы попробуем рассмотреть нормы, которые действуют в реальной жизни- в школе, в клинике или еще где-нибудь, ТО они совершенно различны, также как различны все наши дети, которые имеют какие-то диагнозы и которые не имеют никаких диагнозов, которые имеют какие-то трудности и которые не имеют никаких трудностей.

Существует идея, что норм вообще нет и подтверждение этому видно по детям, иногда все дети разные и все нормальные. Просто проявления различны, и не у всех есть возможность попадать в ту среду, где они могут развиться. Среда очень важна. Сейчас у нас есть дети, которых не берут другие учреждения именно из-за диагноза. А ведь известно как легко, например, получить диагноз "олигофрения" ребенку с проблемами энергетики, т.е. когда у него сил хватает ненадолго. Вот он 10 минут на уроке поработал, что-то написал, а потом устал, - уснул или, наоборот, вскочил, побежал по классу, начал "круги наматывать". У такого ребенка очень быстро период конструктивной активности проходит". Но в период активности он может показывать огромные интеллектуальные результаты. А диагнозы у нас ставят не те люди, которые с ним работают. Приходит такой ребенок к психоневрологу. Отсидел он в очереди у врача два часа, что он после этого может показать? Я вполне допускаю, что может показаться, что у ребенка глубокая дебильность. А на самом деле, когда он пройдет диагностирование другим образом, станет ясно, что проблема в другом.

Важно, что в "Нашем Доме" дети живут не как-то разделено, каждый в своей группе, а общаются все вместе. И в группу ребенок у нас попадает не по возрасту, а по своему развитию. Например, Ваня - ему семь лет, он ходит в младшую группу, потому что ему там интересно, комфортно, игры детей этой группы

ему близки и понятны. В то же время у него есть и возможность общаться со сверстниками в общей жизни сада.

Теперь о моей работе. Так сложилось, что я работаю со всем подготовительным классом. Почему? Потому, что есть много проблем, касающихся произвольности, регуляции, энергетики. Они все относятся не только к письму, а вообще ко всем навыкам, которые ребенок будет получать в школе. И вот если в любом из этих звеньев есть какая-то проблема у ребенка, в школе при обучении возникнут трудности. Это касается всех детей, даже тех, которые относятся к "норме". Кто-то справится с ними сам, а кто-то - нет. Поэтому я занимаюсь со всеми и пытаюсь решить проблемы наших детей в любом возрасте.

Если ребенок пишет "мама" в три года, для него не само письмо актуально, а для него актуально общение, он общается таким образом. В десять лет может быть другая ситуация. Ну, просто реалии жизни таковы, что у нас сейчас реформы образования не предвидится, и все равно с семи лет, и даже с шести детей будут учить. Поэтому наша задача - готовить детей к письму. А дети очень разные, дети очень разные по статусу и у всех проблемы тоже разные. Получается так, что у нас есть несколько форм работы. Какие-то задачи можно выносить на группу, и их отрабатывают во всех группах, все педагоги. Но с какими-то вещами приходится работать только специалисту. И, конечно, очень хороша интеграция, о которой говорила Аня. Когда мы группу разбиваем на микро группы. И тогда интересно смотреть, каких результатов дети достигают. Я беру двоих-троих, четверых вместе и всегда беру в разных группах, потому что это хороший вариант. Ребенок в каких-то ситуациях может почувствовать себя сильным, может помочь другому и это очень хорошо. В другой ситуации он чувствует себя слабее, он учится принимать помощь. Это тоже необходимо, и я рада что здесь это все можно делать.

Очень важно, что в нашем саду мы работаем одной командой разных специалистов: психологов, дефектологов, невропатологов, логопедов. Это дает возможность построить для ребенка его индивидуальный курс, учитывая взгляды всех специалистов. После диагностики и обнаружения слабых звеньев я разрабатываю свою программу решения проблемы, обсуждаю ее с другими специалистами, и начинаю работать. Но ведь ребенок может не захотеть заниматься со мной, и тут помогает ситуация сада. Поскольку мы здесь по сути живем большую часть жизни и все друг друга знаем. Мы здесь все вместе с детьми ползаем, бегаем, прыгаем, играем, а не просто в кабинете сидим. И ребенок меня воспринимает как нормальную часть жизни, что дает возможность постепенно начать заниматься с ним. Мне очень нравится такая ситуация. Очень важно, то, что люди, которые здесь работают, хорошо относятся друг к другу и понимают друг друга.

Ю.П. Захаров. Взгляд со стороны родителя.

У нас в интегративном саду двое детей. Всего в семье четверо детей, двое совсем больших, которые уже закончили ВУЗы, двое маленьких. Клава с четырех с половиной лет ходила интегративный в детский сад. Ей сейчас 9 лет, прошлой

осенью она пошла в школу. А потом и Саша, ему сейчас 6 лет, тоже стал ходить сюда. У Клавы диагноз "болезнь Дауна", а Саша "из группы нормы". Должен сказать, что смотришь на свое многочисленное семейство, и что такое норма понять невозможно. Что у старших, что у младших.

Об интеграции. Наша интеграция началась из дома. Рождение Саши обусловлено тем, что Клава в "группу нормы" не попала. Когда Клава родилась, мы на два года оставили ее в доме ребенка, и только потом забрали ее домой. И уже после этого появился Саша. Он по сути очень активный, когда он устает, начинает "круги по потолку наматывать". А поскольку он их активно наматывал, то всегда тащил за собой и Клаву. И Клава очень много от него переняла, он заставлял ее делать те движения, повторы, как обезьянку, какие ей может быть и не хотелось бы делать. Саша научил ее ходить. Нам было очень жалко Клаву, она ходила тяжело, а он ставил ее за собой и заставлял ходить. Гонял ее очень сильно. Вот такая мини интеграция началась у нас еще дома. Но это локальный коллектив, это совсем не то, что в большом детском коллективе. Большое влияние на детский коллектив оказывают настроение, отношение взрослых, которые следят за восприятием нормальными детьми, скажем так, не совсем нормальных. И это очень важно, потому что в целом, по моим наблюдениям, детский коллектив жесток. И если в обычном детском саду, в школьном коллективе, ребенка не приняли, то это может быть надолго, тем более что на этот процесс, как правило, негативно влияют еще и взрослые, как родители, так и педагоги. Здесь, в этом детском саду, этого нет, здесь все совсем наоборот - все делается для того, чтобы, ребенок влился в коллектив. Даже внутренняя архитектура помогает этому - все- устроено, как в большой семье. Например то, что они все вместе приходят в столовую, вместе садятся за стол, вместе едят. Это, конечно, здорово для всех детей.

Клава моя пришла в детский сад пассивным созерцателем. Потом стала пассивным участником. Дети стали принимать ее в игры, как пассивный элемент, она была тогда еще маленькая. В группе была замечательная каталка. Дети сажали в эту каталку Клаву, и она была у них дочкой. Клава мягкий ребенок, поэтому она в этом участвовала и не сопротивлялась, и всех это устраивало. Когда Саша появился в саду, он стал опекать ее без конца. Скажем, образовался такой микро коллектив. Пока Саша еще не влился в группу, они играли вдвоем. По мере втягивания Саши в коллектив детского сада стали появляться элементы общей активной игры, и дальше уже у них образовались у каждого свои друзья, свои коллективы, в которых они играли. В эти коллективы входили разные дети, и всем было интересно. А дальше мои дети пошли по саду со своими друзьями, со своими интересами, и стали строиться новые взаимоотношения. Я немножко перескочил с Клавы на Сашу. Но, действительно, у Саши, в его микро коллективе, если раньше было больше детей из "группы нормы", сейчас там появились разные дети. Сейчас они вместе играют, и нас это радует, потому что это учит его понимать других людей, не только нашу Клаву. В то же время ясно, что дети, которые были в начале очень сложными, подтянулись, выровнялись и у них появились взаимные интересы с другими детьми.

Сейчас Клава пошла в школу. То, что она получила в саду, очень здорово пригодилось. Она сформировалась здесь как личность: у нее есть свое мнение, свои умения, она может выделить себя в коллективе, четко определить свои позиции. Она сумела влиться в новый коллектив. Но надо сказать нам повезло и со школой, в их педагогическом коллективе человеческое отношение к детям.

Хочу отметить, что сложные дети влияют на детей "группы нормы". Я не скажу, что это плохо, но определенное влияние конечно есть. Например, у Саши иногда можно увидеть такие "вывертки" затейные, такие обезьяньи выходки, этого он в обычном саду не приобрел бы. Но я не вижу в этом ничего страшного. То что здесь создано - это уникальное, прекрасное, но возникают опасения, что у нас будут проблемы с Сашей, когда он придет в обычную школу. Ведь этот детский сад - это теплица, где ко всем так здорово относятся и отношения между детьми интересные. А наш опыт общения с обычной школой, в которой у нас учились старшие дети, показывает, что школа - это совсем другое

И еще я хочу отметить. Я по своей работе работаю с коллективом, у меня в подчинении от пяти до сорока человек, и, конечно, бывают разные моменты. Так вот элементы интеграции, которые я здесь вижу, мне удается использовать во взрослых коллективах. И с не меньшим успехом, особенно среди молодых.

В конце мне хотелось бы поблагодарить всех кто принимал участие в воспитании Клавы и Саши, кто к этому приложил свои усилия: и детский сад в целом, и каждого из педагогов.

М.Л. Семенович. Интегративный детский сад как звено образовательной системы

Я представляю интегративный детский сад № 1465 Центрального Округа г. Москвы. Для тех, кто не знает, наши два детских сада из одного ростка выросли. Так сложилось, что когда Центральный округ предложил еще одно помещение, половина коллектива ушла на Стрельбищенский переулок, м. "Улица 1905 года". Мы переехали в типовое здание 4-х группового детского сада, и пришлось внести некоторые организационные изменения в силу того, что помещение там больше, и немного больше детей. Когда мы пришли в новый район, то столкнулись с непониманием со стороны родителей нового микрорайона. Им было непонятно: зачем объединять больных и здоровых детей в одном детском саду. Вот самый первый вопрос, который нам задавали мамы: "А мой ребенок не будет подражать больному ребенку, не научится дурному, не будет плохо себя вести?" Тем более, что ожидания первых родителей нашего сада были в том, чтобы ребенок был накормлен, чтобы у него была игрушка, теплая постель и пр. - т.е. чтобы детский сад "присмотрел" за ребенком, не более того.

Первые годы нам там действительно было очень трудно. Кажется, что за четыре года мы прожили десятилетие. Но самым главным результатом нашей работы стало изменение общественного мнения по отношению к детям с особенностями развития. Это произошло постепенно и естественно: сработало так называемое "сарафанное радио": одна мама сказала другой, что есть детский сад, очень непохожий (в хорошем смысле) на все остальные. Теперь в наш сад очередь. Шестьдесят "обычных" детей, родители которых мечтают попасть в интегративный сад. Родители "обычных" детей поняли, что их дети, обучаясь вместе с детьми "проблемными", становятся другими: более раскрепощенными, более добрыми, терпимыми, социально креативными. Они получаются какой-то другой закваски. Мне хочется верить, что наши выпускники не будут колошматить портфелем "очкарика" только потому, что тот не похож на остальных и слабее их.

Ведь если подходить к проблеме интеграции с философской точки зрения, то чем отличается ребенок с "синдромом Дауна" от ребенка с рыжими волосами или от ребенка другой национальности? Это вопрос отношения человека к инакому, не похожему на тебя. Болезненное отношение к различиям в людях мешает в самых разных областях: на работе, в семье, в обществе. Мир человека, живущего в сегрегационном обществе, искусственным образом обужен. Нетерпимость к проявлениям различий может порождать самые разные проблемы. Мне рассказывала Нина Михайловна Иовчук, наш психиатр, что сейчас во взрослой популяции все больше становится "социофобов", т.е. людей, которые боятся жизни: они боятся войти в метро, боятся общаться, боятся жениться, боятся устраиваться на новую работу. И это становится серьезной проблемой нашего общества.

Но если вернуться к вопросу об интеграции, то важно отметить, что одних интегративных садов недостаточно. Важно построить всю образовательную вертикаль от рождения ребенка до вхождения его во взрослую жизнь. У нас и теперь в роддомах нет серьезной службы, которая могла бы помочь родителям, у которых родился ребенок с проблемой, справиться с горем и принять правильное решение, как жить дальше. Чаще всего родители остаются один на один со своим горем и досужими советами нянечек как можно скорее сдать больного ребенка государству и родить себе нового. Почему именно нянечка первая общается с этими родителями, которые переживают все волны горя, безысходности и отчаяния? Но к счастью ситуация меняется, родители сами объединяются, появляются организации, поддерживающие родителей. Для родителей с детьми, с синдромом Дауна, ситуация даже в чем-то легче, т.к. уже есть родительская ассоциация "Даун Синдром", которая оказывает поддержку семьям с такими детьми. Для детей с другими генетическими и органическими отклонениями ситуация меняется крайне медленно и непродуктивно.

Теперь о системе ранней помощи. Нельзя сказать, что ребенок, не получающий ранней помощи не может развиваться. Развиваться может любой ребенок, и помочь ему можно даже если он попадает к специалисту и в 8 лет. Но, если помощь оказывается семье и ребенку с первых дней жизни, результаты несоизмеримо выше и есть реальная возможность предотвратить многие проблемы в развитии ребенка с особенностями. Мы сейчас сотрудничаем с организацией "Даун-сайд Ап", осуществляющей службу ранней помощи, и за последние 4 года мы можем отследить результаты такого сотрудничества (раньше к нам попадали дети, которые не получали ранней помощи).

На наш взгляд образовательная вертикаль должна состоять из трех ступеней: служба ранней помощи, интегративный детский сад, школа. Существует мнение, что школа не готова к интеграции детей с особенностями в развитии. Но ведь также говорили и о детских садах несколько лет тому назад. Если серьезно подготовить педагогов, изменить штатное расписание, введя дополнительные ставки педагогов сопровождения, изменить базисный учебный план, то идея интегративной школы станет вполне реальной. Ведь ребенка с трудностями необязательно учить высшей математике. Почему он не может ходить в ту же самую школу, имея свою индивидуальную программу развития? Да, для этого нужно будет изменить этот пресловутый базисный учебный план. Но, если бы перед учителем ставили бы задачу не дать ребенку с особенностями тот же объем знаний, что и обычному ученику, а создать условия для того, чтобы он прожил этот кусок жизни длиной в 10 лет достойно вместе со своими сверстниками и обучался в меру своих способностей, то и учитель по другому относился бы к интеграции. Несколько лет тому назад детей с синдромом Дауна не принимали даже в специализированные школы 8 уровня. Например, 4 года назад у нас была девочка Люба, и мы с невероятным трудом устраивали ее в 486 школу, где нам говорили, что дети с синдромом Дауна необучаемы. С невероятным трудом нам удалось устроить Любу в эту школу, и сейчас она там одна из лучших учениц. Хотя наши дети и имеют официальное право на образование, каждый выпускник сталкивается с большими проблемами при устройстве в школу. Еще одна проблема - возраст, в котором ребенок с проблемами в развитии должен идти в школу. На наш взгляд, было бы правильно каждый раз подходить к решению этого вопроса индивидуально, учитывая состояние здоровья ребенка и темпы его развития. К 7 годам мало кто из них готов к школе, и было бы правильно позволить им продолжить пребывание в детском саду до 8-9 лет.

Сейчас появилось достаточно много обычных детских садов, которые соглашаются брать детей с синдромом Дауна. С одной стороны - это замечательная тенденция, но при неподготовленных условиях это может вылиться в профанацию идеи интеграции. На наш взгляд, иногда, ребенка с синдромом Дауна некоторые сады берут, почувствовав, что этот ребенок "удобен". Зачастую эти дети, в силу своей энергетики, ведут себя тихо, не мешают. И такого ребенка терпят в саду, "передерживают" т.е. - сажают в углу, одевают, обувают, кормят, но назвать эту ситуацию интегративной или той, в которой заложено развитие - нельзя. Неподготовленные педагоги оказываются в плену предрассудка, что ребенок с синдромом Дауна не обучаем, и даже если заведующая согласилась взять этого ребенка, то механического факта погружения такого ребенка в среду обычных сверстников недостаточно. Родители обычных детей, не вникнув в проблему, начинают писать письма, что их дети не могут обучаться с этими детьми. Нельзя начинать интеграцию только по распоряжению сверху, если к этому методически и психологически не подготовлены педагоги, если к этому не готовы родители других детей. С

другой стороны, когда ситуация безвыходная, а изменить ее один-два сада по всей Москве, не говоря уже о России, не могут, то слава Богу, что хоть кто-то попытается помочь таким детям. Но нельзя же постоянно изобретать велосипед. Опыт наших садов. Центра Лечебной Педагогики, других организаций, занимающихся этими же проблемами в течение последних лет, должен кооперироваться и тиражироваться по Москве и другим городам России. Сейчас как никогда остро стоит вопрос о системе подготовки людей, которых интересует интеграция, и тех, кто готов пробовать ее у себя. Мы могли бы совместно провести серию обучающих семинаров для регионов России.

А.В.Летучая. Про поездки в лес

Наш интегративный детский сад работает уже почти 10 лет и все это время мы мечтали о "путешествиях". Новые впечатления полезны для любого ребенка. Для детей с проблемами развития экскурсии и поездки это возможность расширить набор сведении о внешнем мире, приобрести новые навыки, научиться себя вести в непривычной обстановке. А ведь у нас много детей с эмоционально-волевыми проблемами, которых нужно аккуратно приучать к возможной смене обстановки, изменениям режима и т.д. Зачастую самим родителям эта задача кажется сложной, даже опасной. Они считают, что будет лучше, если ребенок не будет попадать в непривычную обстановку, особенно, если при этом он "плохо

себя ведет". Ограничиваются выходы ребенка из дома, не расширяется сфера его общения. Поэтому прогулки и поездки с детьми на природу, в парки, музеи мы считаем необходимой частью интеграции.

Раньше у нас не было возможностей совершать дальние поездки. Мы возили детей в музей Дарвина, Воронцовский парк, ходили гулять в соседние дворы. Средства, полученные нами по гранту позволили нам арендовать транспорт и совершать дальние поездки. В этом году, кроме наших обычных маршрутов, мы съездили в Царицыно, катались на санках в Нескучном саду, побывали несколько раз за городом.

Прогулки по лесам и паркам, выполняя оздоровительные задачи, кроме этого расширяют кругозор детей, учат ориентироваться в незнакомой обстановке. При этом педагоги формируют у детей любознательное и бережное отношение к окружающей природе, а также навыки коллективного поведения в походных условиях, умения соотносить свои действия и действия товарищей. Так, например, для некоторых детей во время прогулки в парке "Царицыно" было трудно двигаться в том же направлении, что и вся группа детей. Они разбегались к заинтересовывающим их объектам паркового ландшафта и архитектуры, не соотнося свои действия с общим движением группы. Потребовались дополнительные усилия педагогов для "собирания" их и разъяснения причин недопустимости такого поведения в данных обстоятельствах. Отсутствие предшествующего опыта участия в таких прогулках и обилие впечатлений для этих детей, вероятно, оказалось причиной хаотичного поведения. В то же время, стало ясно, что наша тактика организации "мини-походов" по московским паркам как подготовительных к весенним поездкам за город, была верна, и теперь дети лучше подготовлены к таким выездам, освоив определенные правила поведения на примере более безопасных ситуаций.

Наиболее удачной из наших поездок оказалась весенняя поездка в Битцевский лесопарк. В лесу мы провели весь день, жарили на костре сосиски, играли в мяч и другие подвижные игры. Мы даже взяли с собой палатку, чтобы было похоже на настоящий поход. Впечатлений было очень много, все дети подробно рассказывали про поездку родителям.

И в заключение, подводя итоги всему нашему разговору, хочу рассказать о том, что почти все дети, посещавшие интегративный подготовительный класс, поступили в массовые школы, хотя для многих это было очень нелегко. Очень больной для родителей и для педагогов темой оказалось собеседование, проводящееся при приеме ребенка в среднюю школу. Ведь многим детям трудно преодолеть его в силу особенностей личностного характера, трудностей, связанных с проблемами эмоционально-волевой сферы. Несмотря на то, что экзамены при поступлении в начальную школу являются незаконными, во многих школах вместо знакомства с ребенком устраивают настоящий экзамен. К сожалению, бывает, что наличие в школе психолога не облегчает, а затрудняет нашим детям поступление в школу, так как психолог "отбраковывает" детей с трудностями адаптации, вместо того, чтобы помочь им на профессиональном уровне. С такой проблемой

столкнулись родители двоих из наших детей. Одного из них отказались принять в школу; на том основании, что "во время собеседования он не смотрел в глаза учительнице". Это при том, что интеллектуальное развитие мальчика выше возрастной нормы, и на все вопросы он ответил очень легко.

Нам необходимо вести деятельность в двух направлениях: с одной стороны, убеждать педагогов детских садов и школ в правильности интегративного подхода в воспитании и образовании, с другой стороны, работать над созданием интегративной начальной школы на базе УВК "Наш Дом".